LA UTOPÍA DE LA FE

                                                      Gonzalo Rovira S. 

      “La pobreza no es un destino, es una condición; no es un infortunio, es una injusticia”, decía el gran teólogo latinoamericano Gustavo Gutiérrez, siguiendo el método de Santo Tomas. Creo que en este camino está la clave del pensamiento de la liberación, el mundo es perfectible y no sólo contemplable. Pero también está la clave de la moderna concepción utópica de la fe.         .

      Cuando Sergio Micco participo en la presentación de mi libro “Topías y Utopías, los nuevos proyectos sociales”, me recordó que en el texto yo no había considerado explícitamente la utopía cristiana, y hace algunas semanas leyendo a José Aldunate S.J. me pareció un deber corregir la involuntaria omisión.

      Desde ya debo ratificar a los lectores que mi formación en teología sólo  ha sido por la vía de la lectura y la formación en filosofía, en una sociedad en que la tradición cristiana nos acompaña en forma cotidiana, y el mundo de las ciencias sociales no es la excepción. Cuando preparaba el libro sobre las utopías, muchas veces me encontré con textos de importantes filósofos y teólogos cristianos, sin embargo debemos distinguir los diferentes planos en que se produce esta relación. Tras esta aclaración me permito proponer un camino, que me parece razonable, de cómo se ha establecido la relación de utopía y Fe.

      Las utopías son textos, expresiones de lenguaje que dan cuenta de unos modos particulares de percibir la temporalidad, y sentido del futuro. Son relatos específicos de la tradición y la cultura. Formas ya universales, generalizadas gracias a la escritura primero y a las tecnologías audiovisuales después. Se trata de sueños convertidos, en y por la magia del lenguaje y la comunicación, de la abstracción de uno y múltiples órdenes del mundo, en proyectos sociales. Por tanto, hablar de utopías sin considerar la evolución de la teología, el tratamiento de los textos bíblicos, y la historia del cristianismo evidentemente es limitar su propia historia y concepto.

      Hoy sabemos que el transito de la oralidad al mundo de la escritura fue un proceso complejo en el que jugo un rol relevante la y las lecturas bíblicas, y también la discusión teológica. No parece posible la relación que establece Santo Tomas de Aquino entre razón y fe sin las importantes discusiones teológicas de los siglos XI y XII y, por tanto, sin la consolidación del mundo de la escritura. A su vez, solo este proceso permite la concepción de la moderna utopía de la fe, en tanto hoy “la teología -como señala el Gustavo Gutiérrez- es una hermenéutica, una interpretación, de la esperanza, de los motivos que tenemos para esperar. Por eso está estrechamente ligada a cómo vivir hoy el mensaje de Jesús”.

      En efecto, el antiguo mundo de la oralidad implicaba todo un orden que condicionaba el conocimiento de la naturaleza y las relaciones sociales, la elaboración de proyectos y la imaginación, pero no los anulaba. Más aún, el conocimiento del mundo sin lengua escrita era igualmente posible y al parecer, en algún grado, incluso lo es sin lenguaje fonéticamente articulado alguno, como hoy sabemos con muchas certezas que es el caso de los niños.

      En esta perspectiva, es interesante constatar que el acto de nominar, presente en el Génesis y en diversos pasajes de la Biblia, en los marcos del orden cultural del mundo oral puede tener otras explicaciones, diferentes a las que hemos conocido. En efecto, en un mundo oral el conocimiento de fenómenos complejos se realizaba por medio del acto de nominar. Para los pueblos orales el dar nombres se constituía en un acto de poder humano sobre la naturaleza, pues en una cultura oral las palabras son expresión del acto concreto y no la definición abstracta de un rótulo; el nombre de la cosa estaba vinculado directamente con la circunstancia de aquella. La condición preponderantemente oral de la Biblia es explícita, por ejemplo, cuando se señala que "la fe es por el oír" -Romanos 10:17-, pese a que sabemos que Jesús sabia leer -Lucas 4:16.

     Hoy sabemos que, por ejemplo, en general hasta avanzada la Edad Media la lengua escrita no tenía separación, espacios vacíos, entre las palabras, por lo que su lectura requería de ritmo, necesariamente era más lenta y su comprensión, al entregársele la intencionalidad truncada, por la falta de datos ortográficos, debía pasar por el necesario otorgamiento de una intencionalidad interpretativa, tarea de iniciados, limitando así sus posibilidades de difusión.

      En efecto, en general, por más de dos mil años la descodificación del registro alfabético no se pudo realizar sólo con la vista, pues era necesario recitar en voz alta o entre dientes para así dar el ritmo necesario a la lectura. Sin embargo, sabemos que el mundo europeo conocía la utilización de espacios en blanco entre las palabras, pero consideraban esta separación como una “interpretación” del texto, prefiriendo y generalizando su no-utilización, siendo este uno de los aspectos menos aclarado en las investigaciones sobre el tema, más aun cuando existe testimonio escrito sobre la diversidad de opiniones que generaban las interpretaciones de textos sin espacios ni puntuación. La separación de las palabras se comienza a generalizar sólo entre los siglos VIII y IX a partir de las traducciones del latín, evidentemente de textos bíblicos, en Irlanda y no en el continente, y la lectura en silencio sólo fue conocida y generalizada entrado el siglo XII.

       Los textos del nuevo testamento además nos permiten constatar lo complejo, y lleno de dificultades, que ha de haber sido el proceso de asimilación de estas nuevas tecnologías, como nos lo recuerda en algún pasaje -II Corintios 3:6- "la letra mata, el espíritu vivifica". Tal como ya lo había hecho Platón, quien critica duramente el entonces novísimo hábito de la escritura, con argumentos similares a los esgrimidos por los actuales críticos del uso de la moderna calculadora y el computador: la escritura, señalaba, "producirá en el alma de los que la aprendan el olvido por el descuido de la memoria, ya que, fiándose a la escritura, recordarán de un modo externo, valiéndose de caracteres ajenos; no de su propio interior y de por sí". Y no dejaba de tener razón, pues la escritura/lectura nos transforma de meros hablantes en usuarios de una lengua, pues esta no proporciona fundamentalmente un conocimiento lingüístico, cómo si un modelo para ese conocimiento

      El proceso histórico que llevó a la asimilación social de esta original tecnología, obra consciente de la humanidad, fue lento y complejo puesto que requería la utilización social de otras tecnologías que posibilitaran su universalización; recordemos que el papel mismo sólo pudo ser fabricado en Europa en el siglo XII -aunque se cree que los chinos ya lo conocían catorce siglos antes-. La tecnología de la imprenta vino a acelerar el proceso de penetración de la escritura y a desarrollar fenómenos intelectuales hasta entonces sólo excepcionales.

      Con el libro surgió el lector aislado, solitario, apartado del entorno y de los demás individuos, recogido en su privacidad e intimidad, interpretando lo no expresado en el texto. El libro impreso permitió a la mente humana, a través del sentido de la visión, llenar con nuevos contenidos y asociaciones la experiencia vivida, presentándola ordenada en un patrón lineal, lo que otorgó, sin duda junto a otros factores, el hábito de considerar la realidad acorde con la imagen de la coherencia que conocemos, la ligación causal de los contenidos, la racionalidad lineal de los acontecimientos, y muchos otros fenómenos antes reservados sólo para los iniciados. Pero también tuvo otros efectos de importancia cultural, como la aparición de periódicos y otros textos fechados que le dieron sentido al conocimiento de las fechas de nacimiento, muerte, u otros acontecimientos que ordenaban la existencia cotidiana, surgió el sentido intelectual de lo concluido, etc., todo lo cual fue el resultado, en última instancia, de la irrupción y prevalencia sostenida de la tecnología tipográfica como parte substantiva de todo un proceso de cambio social.

      Pero todo esto ocurriría mucho después, en el siglo XV. Sin embargo, es durante el proceso que lleva a la consolidación de esta tecnología en el que ocurren las discusiones que estamos abordando. Es importante destacar que uno de los aportes fundamentales de la cultura escrita es el sentido de la distancia. La escritura le permite a los individuos separar el conocedor de lo conocido, el yo de la experiencia y el objeto de ésta, configurándose el sentido de la "objetividad", lo que hoy denominamos la descontextualización del texto. En última instancia, las culturas orales hacían una distinción mucho menos compleja de “lo dicho” respecto de “lo que se quiere decir”. La cultura escrita implica no sólo la escritura sino fundamentalmente la distinción sistemática entre lo que dice un texto y su interpretación, los dichos y lo implicado. Finalmente, la valoración de lo no dicho en el texto. Pero ello requirió de un largo periodo histórico, desde su reconocimiento como útil instrumento de apoyo mnemónico, hasta que, en torno a la interpretación de las escrituras bíblicas, se va configurando la transición hacia una moderna concepción de la escritura como proyección del habla.

      En la Biblia, cuya discusión interpretativa para muchos es la clave para la posterior comprensión del significado “literal”, contextualizado y remitido a un autor y a una audiencia determinada, se nos relata como Felipe, el evangelista, escucha a un eunuco etíope “leer al profeta Isaías. Le preguntó: «¿Entiendes lo que estás leyendo?» El etíope contestó: «¿Cómo lo voy a entender si no tengo quien me lo explique?»” [Hechos 8:26-35],  y es importante destacar que a esta difícil cuestión de la interpretación del significado literal de los textos sólo se le dio una “solución satisfactoria”, en los marcos del pensamiento de autor, entre los siglos XII y XIII, al ser abordado primero por teólogos como Pedro Abelardo (1079-1142), Maimónides (1135-1204), y el propio Santo Tomas de Aquino (1224-1274). Si para Abelardo la Fe tiene una relación intima con la razón, y ese es el sentido de la Teología, Maimónides legitima el derecho a la existencia independiente de la filosofía y llama a Aristóteles “el príncipe de los filósofos”, para Santo Tomas era “el filosofo por excelencia”, pero lo suyo era la teología. Y mas allá de la discusión de cómo se relacionan ambas, lo cierto es que la filosofía de Maimónides y la teología de Santo tomas son hijas de la escritura, pues esta liberó la razón. No parece posible la evolución de la relación fe / razón sin la escritura.

      A partir de esta tradición tomista la construcción de la utopía de la fe naturalmente debía conocer el aquí y el ahora. Gustavo Gutiérrez señala que no “hay teología sin una relación con el pensamiento contemporáneo, y aquí tenemos otro gran nombre de la teología, Tomás de Aquino. No pretendo decir que hay una división de tareas entre ellos, Agustín más en relación con los acontecimientos históricos y Tomás con el pensamiento del momento. Me refiero a una  cuestión de acentos”.

      Este argumento parece sustentarse directamente en Santo Tomas ya que, por ejemplo–Summa Theologica II, ii, cuestión 66, art. 7-,  para el “los bienes superfluos, que algunas personas poseen, los debe por derecho natural al sostenimiento de los pobres” y, agrega, “no actúa ilícitamente el rico si, habiéndose apoderado el primero de la cosa que era común en el comienzo, la reparte con otros; más peca si priva indistintamente del uso de ellas a los demás. Por eso dice Basilio en el mismo lugar: ¿Por qué estás tú en la abundancia y aquél en la miseria, sino para que tú consigas los méritos de una buena distribución, y él reciba una corona en premio de su paciencia?” (el subrayado es mío).

      La utopía de la fe me parece entonces expresada en esa “Iglesia que va peregrinando en la historia –como dice Jose Aldunate s.j, siguiendo al padre Alberto Hurtado- y más particularmente aportando el evangelio a este nuevo mundo”, y el teologo Gutierrez agrega “Dios entró en la historia humana, la situación que nos rodea, por eso el mensaje cristiano es un mensaje de libertad”. 

  Sin duda, era necesaria esta corrección. Y mas valiosa me parece al haberme aportado nuevas dimensiones a una discusión vigente. Además es indudable que en las últimas décadas, en su dimensión utópica y liberadora, ha sido un invaluable aporte a la lucha por el respeto a los derechos fundamentales de nuestros pueblos. Pero también ha sido parte de la historia del desarrollo de la razón y la escritura, así como de su propia historia.

Carta de Rodrigo Gatica Recabarren

Dirigida a la diputada de Renovación Nacional Karla Rubilar Barahona

presidencia de la Comisión de Derechos Humanos de la Cámara Baja, por su denuncia de casos de falsos detenidos desaparecidos, incluyendo a Luis Emilio Recabarren González 7 de enero del 2009

 

Cometiste un gran erro con mi familia, y eso no se perdona abriste una nueva herida, eres cómplice de los asesinos ellos son los que te empujan a cometer errores, pero pagarás por el daño causado tu irresponsabilidad, tus ganas de figurar, todo lo mal que haces, será castigado  te metiste con una de las familias más afectadas por la tiranía de tu ídolo Pinochet son casi 33 años de una búsqueda incesante por saber el paradero de nuestros familiares y tu de un golpe, un nuevo golpe, haces derramar lágrimas nuevamente, espero que estés feliz de causar tanto daño como me gustaría que mi tío estuviera realmente con vida en cualquier lugar del mundo, y así no ver sufrir tanto tanto a mi abuelita, o sea la madre de Luis Emilio Recabarren desaparecido el 29 de abril de 1976 en Santa Rosa con Sebastopol Comuna de San Miguel en ese entonces, ahora es San Joaquín, junto a su hermano Manuel y su señora Nalvia Rosa Mena Alvarado embarazada de tres meses y aún no sabemos si ese hijo vivió o no, en manos de quién está? militares? seguro que sí ellos tenían un hijo de 2 años de edad, el cual también fue detenido esa noche y después tirado en una esquina vecina a la casa ese niño aún vive

y le has causado un gran dolor quien más que él quisiera que su padre estuviera vivo pero gracias a tus amigos militares no es así por un momento pensé que eras Salvavidas en San Antonio porque ahí fue lanzado al mar mi querido tío pero no así, el dolor causado es tan grande, inmenso es hacerlo aparecer y desaparecer de nuevo

con esto lo único lógico que te queda es dejar de lado la Comisión de derechos Humanos

Tú UNA MUJER SIN HUMANIDAD

NO PUEDE ESTAR AHÍ

Atentamente

Rodrigo Omar Gatica Recabarren

CI: 8.545.662-8

 

VERDAD Y JUSTICIA

HASTA ENCONTRARLOS

Noticias

La acusación de la Diputado:

http://www.lasegundadigital.com/modulos/catalogo/print_page.asp?printPage=/modulos/catalogo/paginas/LSD_JPG/1260/2009/01/06/LUCSGDI02SG0601.SWF

La familia inicia querella de injuria

http://www.lasegundadigital.com/modulos/catalogo/Paginas/2009/01/07/LUCSGDI05SG0701.htm?idnoticia=CTT13VU5N20090107

Crisis Educacional Un tema complejo

Por: Osvaldo Barreda Sánchez

Hoy por hoy, el sistema educacional chileno podría caracterizarse por la crisis que desde diversos sectores sociales se le atribuye. Los reclamos son múltiples, procedentes de diversos ámbitos sociales, propugnados por diversos actores sociales enarbolando cada uno diversas recetas para su superación.  Permítanme problematizar y cuestionar críticamente esta dinámica, en primer lugar relativizando la condición de crisis actual por la que supuestamente atraviesa nuestro sistema educacional  y en segundo lugar, proponiendo más bien un análisis que pretenda, en la medida de lo posible, instalar la noción de la situación del sistema educacional como consistente con el modelo social macro del cual es parte consustancial y constituyente.  

En primer lugar, es importante definir al sistema educativo como un subsistema dentro de los respectivos sistemas sociales de cada país. Esto implica entender al sistema educacional comoámbito relacional en el que la sociedad se encarna, actualiza y realiza como tal. No es el único ámbito en el que esto sucede; la política como institución, la familia, el mundo laboral, etc., son ejemplos de lo mismo. En consecuencia, podría plantearse el mismo diagnóstico pesimista y de crisis a todos ellos. De hecho, es lo que sucede a menudo. Sin desconocer que la percepción bien pudiera tener asidero en los hechos, todos ellos son ámbitos en los que es posible realizar el mismo ejercicios que propongo; relacionar la situación como reflejo del modelo social macro del cual son parte consustancial y constituyente. Así, los cambios sociales, las contradicciones sociales y sus respectivas crisis se manifiestan en los diversos subsistemas adquiriendo en cada espacio relacional concreto rasgos y definiciones particulares. 

El cambio social y educativo están estrechamente relacionados, por ello, es importante esbozar algunas de las características de la sociedad actual para reflexionar y comprender en qué mundo vivimos y definir ya no sólo hacia donde habremos de encaminarnos sino las implicancias de este ejercicio. 

A partir de la complejidad como modelo de comprensión, el sistema educacional debe entenderse como un ecosistema autónomo (Morin, 2003), una organización cuya autonomía está determinada por propiedades y dinámicas que se despliegan según regularidades propias, según patrones propios y en ocasiones únicos, según un conjunto de "leyes" y dimensiones que lo tornan en un objeto de estudio, ya no sólo tremendamente complejo, sino, y por lo mismo, sólo posible de ser investigada a partir de múltiples aproximaciones y experticias.  Sin embargo, esta autonomía no puede concebirse descontextualizada socialmente. Como ya lo hemos planteado, su autonomía es sólo posible y concebible en relación al modelo social (Marx, 1861) del cual emerge, se nutre y al cual configura y da forma.  Podemos, entonces, decir que el sistema educacional chileno es posible en función del modelo socio-económico chileno mientras que este modelo es posible gracias a su sistema educacional, sistema que le da forma, sustento y sin el cual no sería posible su reproducción. 

Uno de los muchos rendimientos de esta idea base o de fundamento es que nos da la posibilidad de enfocar nuestro análisis sobre aquellos procesos cuyas consecuencias permiten la auto producción y autoorganización del sistema en su autonomía (Morin, 2003) y que lo tornan resistente a los esfuerzos conscientes de los agentes sociales críticos involucrados y participantes del mismo.  En definitiva, la pregunta que se nos impone es; ¿Por qué no cambia el sistema educacional chileno a pesar de todo lo que se hace en esa dirección?

 

Parece que, efectivamente, hay elementos que van más allá de las voluntades humanas. Parece, entonces, que las iniciativas diseñadas para la superación de la "crisis" en el sistema educacional chileno y que refieren a sus propiedades autónomas, como por ejemplo: desarrollo del perfeccionamiento docente, gestión escolar, desarrollo curricular, metodología, etc. (Brunner, 2006), no son suficiente. Pareciera que el proceso recursivo del sistema educacional chileno (Morin, 2003); que posibilita su producción y reproducción, refiere necesariamente a condicionantes externas. Pareciera, una vez más, que lo educacional no puede abordarse socialmente descontextualizado, pareciera que lo educacional es manifestación de contradicciones y dinámicas sociales que van más allá de lo estrictamente educacional. 

Propongo que miremos con atención a la perspectiva histórico explicativa que nos señala Gabriel Salazar. Este autor comienza planteando: "La categórica afirmación: "la tecnología se compra"  no es una respuesta rápida surgida al calor de una entrevista, sino la expresión ritual de una larga tradición empresarial chilena. Probablemente, la tradición más consolidada e indiscutida de la cultura económica nacional" (Salazar, 1997, p. 25) 

Hoy en día, comprar la tecnología, incluso con el argumento de no hacer nosotros lo que otros hacen mejor – léase como ventaja comparativa - constituye parte de la tradición empresarial chilena. Esto no ha sido siempre así sino sólo a partir de 1830. Salazar (1997) nos advierte:

Pues debe tenerse presente que, entre 1541 y 1840, Chile no compró tecnología en el exterior, sino que la produjo. Era una tecnología rudimentaria, pero ingeniosa, útil y adaptada a las condiciones geográficas del país (por ejemplo, basó su fuerza motriz en los recursos hidráulicos, que eran abundantes, y no en el carbón, que no era de buena calidad). Cabe considerar que en las postrimerías del período colonial y a comienzos del siglo XIX, en base a esa tecnología local, Chile desarrolló su economía y su competitividad al nivel suficiente para llegar a hegemonizar no sólo el mercado del virreinato peruano, sino también para tornar inútil y cara la tecnología minera de los ingleses desde 1817 hasta 1845, cuando menos (el cobre chileno se colocó con ventaja en la India, predominando sobre el de Swansea, durante las décadas de 1820 y 1830)."(p. 26) 

Nuestra actual apertura a los mercados internacionales no es, de ninguna manera, un proceso liderado por el conjunto del empresariado nacional sino sólo una facultad privativa de la gran empresa, en la mayoría de los casos, ya asociada a capitales extranjeros. Salazar (1997) nos explica el desenvolvimiento de este proceso. 

La compra de tecnología en el exterior resolvió el problema de los grandes exportadores, pero no contribuyó a desarrollar las condiciones estructurales de la economía social-productiva. Más bien al contrario: inició su erosión y destrucción sistemática. Para decirlo en términos de la definición actual de la competitividad: la compra de la tecnología del vapor (que instaló el carbón inglés muy por encima de los recursos locales) incrementó la competitividad internacional de las grandes haciendas y las grandes fundiciones, pero erosionó dramáticamente el entorno (marco sistémico) de las mismas; es decir: la competitividad-país. Pues todas las medianas y pequeñas empresas productivas entraron en un período de compresión y crisis. El campesinado se peonizó. El pirquinero (pequeño empresario minero), lo mismo. La gran masa artesanal fue erradicada hacia los márgenes de la ciudad. Los caminos se llenaron de peones ("rotos") desempleados, y los suburbios de las ciudades, de mujeres abandonadas "cargadas de niños". La tasa de mortalidad infantil alcanzó récords mundiales. Lo mismo el alcoholismo. Y la delincuencia. Es lo que, a fines de siglo, se llamó "la cuestión social". (p.26)

Tan profundo es el impacto de las características histórico sociales del desarrollo económico de Chile, que ni siquiera el estado empresarial; a partir del gobierno de Pedro Aguirre Cerda en 1939 logró romper con nuestra dependencia tecnológica y el conjunto de implicancias educacionales que se desprenden de ella. Salazar (1997) vuelve a ilustrarnos:

El Estado Empresarial chileno (1939-1973), pese a su gran proyecto de industrialización nacional, no fomentó la producción local de tecnología sino que tomó para sí su tradicional "compra" en el exterior. Para lo cual necesitó controlar el mercado de divisas (dólares), las exportaciones de cobre (que los generaban) y la relación directa con los proveedores de tecnología (Estados Unidos, de hecho). Pero el mercado internacional no fue, entre 1945 y 1973, lo que fue antes de 1914 o 1930. Y el Estado tuvo que hacer mal lo que las casas proveedoras de tecnología habían hecho bien antes de 1939. Por ello, los empresarios - unidos desde 1934 en la Confederación de la Producción y el Comercio - buscaron una salida directa, propia, hacia esas casas o centros proveedores. Lo que sólo lograron, tardíamente, hacia 1983. (p.27) 

Eduardo Galeano (1971) refiere a este mismo proceso en su libro Las Venas Abiertas de América Latina, al plantear:

Las trece colonias del norte tuvieron, bien pudiera decirse, la dicha de la desgracia. Su experiencia histórica mostró la tremenda importancia de no nacer importante.  Porque al norte de América no había oro ni había plata, ni civilizaciones indígenas con densas concentraciones de población ya organizada para el trabajo, ni suelos tropicales de fertilidad fabulosa en la franja costera que los peregrinos ingleses colonizaron. La naturaleza se había mostrado avara, y también la historia: faltaban los metales y la mano de obra esclava para arrancar los metales del vientre de la tierra. Fue una suerte. Por lo demás, desde Maryland hasta Nueva Escocia, pasando por Nueva Inglaterra, las colonias del norte producían, en virtud del clima y por las características de los suelos, exactamente lo mismo que la agricultura británica, es decir, que no ofrecían a la metrópoli, como advierte Bagú ⁽¹³⁰ Sergio Bagú, op. cit.) , una producción complementaria.  Muy distinta era la situación de las Antillas y de las colonias ibéricas de tierra firme. De las tierras tropicales brotaban el azúcar, el tabaco, el algodón, el añil, la trementina; una pequeña isla del Caribe resultaba más importante para Inglaterra, desde el punto de vista económico, que las trece colonias matrices de los Estados Unidos.

Estas circunstancias explican el ascenso y la consolidación de los Estados Unidos, como un sistema económicamente autónomo, que no drenaba hacia fuera la riqueza generada en su seno. Eran muy flojos los lazos que ataban la colonia a la metrópoli; en Barbados o Jamaica, en cambio, sólo se reinvertían los capitales indispensables para reponer los esclavos a medida que se iban gastando. No fueron factores raciales, como se ve, los que decidieron el desarrollo de unos y el subdesarrollo de otros: las islas británicas de las Antillas no tenían nada de españolas ni de portuguesas. La verdad es que la insignificancia económica de las trece colonias permitió la temprana diversificación de sus exportaciones y alumbró el impetuoso desarrollo de las manufacturas. La industrialización norteamericana contó, desde antes de la independencia, con estímulos y protecciones oficiales. Inglaterra se mostraba tolerante, al mismo tiempo que prohibía estrictamente que sus islas antillanas fabricaran siquiera un alfiler. (p.112) 

Salazar (1997) vuelve a advertirnos:

Tal como el "bajo pueblo" chileno lo hizo antes de 1850. La inversión de capitales en la compra de tecnología se contrapone a, y anula la inversión en R&D (investigación y desarrollo), pues la primera fortalece de hecho la pasividad que la segunda, por principio, necesita abolir. Mientras se siga privilegiando esa compra y mientras la innovación tecnológica siga siendo para el país una función mercantil-importadora, el sistema educacional y capacitacional estará siempreretrasado y será siempre inadecuado para cubrir las necesidades productivas estratégicas de las (grandes) empresas. (p.28) 

Así las cosas, estamos obligados a enseñar y a aprender a usar esta tecnología foránea. Este proceso de enseñanza y aprendizaje, como elemento de primer orden de nuestro sistema educacional, determina su proceso auto – eco – organizacional (Morin, 2003); su autonomía está en función de la manera peculiar en que en nuestra Formación Socio Económica se "desarrollan" los medios de producción (Marx, 1861). 

No podría ser de otra forma. Este es, precisamente, el carácter dialógico del sistema educacional chileno (Morin, 2003). Por un lado, constituye pilar fundamental para la reproducción de nuestro modelo mientras que, y al unísono, constituye uno de sus principales frenos. 

¿Cómo se relaciona lo anterior con la situación actual del sistema educacional chileno? Si concebimos al sistema educacional y al conjunto de dinámicas a su interior como reflejo hologramático de las dinámicas sociales macro (Morin, 2003), como resultado de dicha dinámica social macro y, a su vez, como condición "sine qua non" para que dichas dinámicas sociales macro ya no sólo se desplieguen sino se reproduzcan, entonces debemos conceder que existe una relación directa entre ambos niveles. 

Conell (Apple, 1996), recomienda que  prestemos atención, no sólo a nuestra retórica, sino también a los efectos ocultos de muchos de nuestro programas educativos que se consideran meritorios. Para dicho autor, la enseñanza y el aprendizaje jamás son neutros, siempre implican cuestiones sobre los propósitos, sobre la aplicación de los recursos y sobre la responsabilidad y las consecuencias de la acción.  Posiblemente sean éstas las cuestiones a analizar en la educación para develar qué finalidades buscan los distintos currículos que se implementan en los diversos sistemas educativos. Cuestiones de finalidad, contexto y poder son las claves para reconceptualizar el conocimiento y la pedagogía y no tantas experiencias cognitivas y recetas didácticas para enseñar determinados contenidos o pedagogías para la adaptación individual en vez de pedagogías para la transformación social (Apple, 1996, 138). 

Lo anterior nos plantea que el sistema educacional en su conjunto no debiera entenderse como la institucionalización de buenas intenciones organizadas todas alrededor de la idea de "la felicidad del hombre" o su "desarrollo pleno", sino más bien como un espacio más en el que se actualizan las contradicciones entre grupos sociales de intereses definidos, alguno de los cuales son incluso intereses antagónicos.  De Alba (1998) es incluso más claro aún, plantea lo que se enseña como resultado de la puesta en marcha del currículo, el cual a su vez, es entendido como la síntesis de elementos culturales, conocimientos, costumbres, creencias que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.  Así las cosas, lo que se enseña, los resultados del conjunto de prácticas al interior del sistema educacional, incluyendo las prácticas pedagógicas, se relacionan directamente a los proyectos político sociales de los grupos sociales que hegemonizan y resultan dominantes en la dinámica de poder social. 

En términos macros, nuestro sistema educacional pareciera estar absorto ineludiblemente en la tarea de incrementar y ser más eficiente en el "aprendizaje pasivo de lo que han inventado (y acumulado) otros" (Salazar, 1997, p.29).  De ahí que nos haga tanto sentido el ejemplo del cuarto chino como analogía un tanto caricaturesca de lo que sucede con los resultados que exhiben nuestros alumnos en ciencias, matemáticas y lenguaje.  La paradoja de John Searle (Pozo, 1994) funciona más o menos de la siguiente forma. Supongamos que un individuo cualquiera está encerrado en un cuarto y se le da un fajo de papeles escritos en idioma chino. Supongamos también que no sabe nada de chino, y que ni siquiera sabe distinguir los caracteres chinos de otras clases de garabatos. Se le da luego un segundo conjunto de caracteres chinos, junto con una serie de reglas para cotejar la segunda tanda con la primera; estas reglas están en inglés (que es su lengua materna), y por lo tanto las entiende. Las reglas le enseñan a poner en relación dos series de símbolos formales; y este proceso se repite con otros materiales hasta que el 'hablante' logra correlacionar los caracteres entre sí, y por ende puede responder siempre con el conjunto 'correcto' de caracteres si se le ha dado inicialmente otro conjunto de caracteres. Luego, para complicar aún más la situación, a ese 'hablante' se le formulan preguntas y respuestas en inglés, que maneja sin dificultad. El sujeto se halla entonces frente a la siguiente situación: Supongamos que después de un tiempo ha llegado a dominar con tanta pericia las instrucciones para manipular los símbolos chinos, y que los programadores han sido tan diestros en elaborar los programas, que desde el punto de vista exterior -vale decir, desde el punto de vista de alguien que está fuera del cuarto en el que se halla encerrado el sujeto- sus respuestas a las preguntas no pueden discernirse en absoluto de las que daría un hablante del chino. Nadie que contemplara sus respuestas podría decir que no sabe una palabra de chino. Supongamos también que sus respuestas a las preguntas en inglés son indiscernibles de las de cualquier otro hablante de esta lengua, como sin duda ocurrirá por la simple razón de que es su lengua natal. Desde el punto de vista exterior -desde el punto de vista de alguien que estuviera leyendo sus 'respuestas' -las respuestas que da a las preguntas en chino y a las preguntas en inglés son igualmente correctas. Pero en el primer caso, a diferencia de lo que ocurre en el segundo, las elabora manejando símbolos formales que no sabe interpretar. En lo que atañe al idioma chino, se conduce igual que una computadora: realiza operaciones computacionales sobre elementos formales específicos. A los fines del idioma chino, no es más que una concreción del programa de la computadora. 

De todo lo expuesto acá, se desprende la complejidad del momento actual del sistema educacional chileno cuyo carácter dialógico se haya agudizado en extremo provocando, a mi entender, la percepción de crisis generalizada del mismo. 

Y siendo lo dialógico (Morin, 2003), dialógico en sí mismo, es posible vislumbrar el tremendo potencial que el momento actual encierra. 

Siendo la "superación" de la "crisis" educacional chilena un fenómeno que depende, en parte, de factores externos, nuestro quehacer como investigadores y agentes educacionales directamente implicados adquiere, entonces, una relevancia mayor.  Para ello, es necesario replantearnos nuestro quehacer ahora en función de propiciar un salto cualitativo en la generación de talento e inteligencia creadora más que talento e inteligencia "operativa", entendiendo esta última como la destreza y habilidad para hacer funcionar, para poner en movimiento, para encender y apagar, para aplicar aunque la tecnología que tenemos entre las manos no se adecue al propósito para el cual fue adquirida en primer lugar.  Es importante, además, entender que este salto cualitativo no puede darse en el vacío sino respecto del diseño de modelos de políticas "industriales" estratégicas propias que incluyan y potencien la inversión en desarrollo e investigación nacional para dar respuestas a los avatares de nuestra existencia peculiar. 

No es un desafío fácil puesto que ya son muchas las generaciones de chilenos que nos hemos visto afectados por esta forma de enseñar y aprender; forma basada en el manual, en la indicación de qué se debe hacer si tal o cual cosa pasase. El conjunto de teorías personales (Claxton, 1995) que esta forma de aprender y aprehender el entorno va construyendo y solidificando profundizan aún más la brecha existente entre lo que alcanzamos a racionalizar y lo que nuestro "cuerpo" es capaz de actuar. 

Sin embargo, esta exigencia es urgente.  Es necesario zafarse y cuanto antes, del esquema Estímulo – Respuesta como modelo de aprendizaje y enseñanza.  Ya no basta la manipulación constante e intencionada de las contingencias para lograr el aprendizaje esperado. Por otra parte, la paradoja del cuarto Chino de Searle nos plantea la necesidad de enriquecer aún más nuestra comprensión de los procesos de aprendizaje puesto que el análisis y evaluación del mismo ya no puede sólo fijarse en lo observable superficialmente.  Es necesario confrontarnos a los problemas y enseñar en su resolución continua y cada vez más compleja. Es necesario que el desarrollo de nuestros talentos y habilidades sea producto de una relación cercana con nuestras necesidades y atendiendo a nuestras particularidades socio culturales. 

¿Cuántos chilenos podemos juntar letras y silabas versus la cantidad de chilenos que entiende lo que leen? ¿Cuántos chilenos conocemos y somos diestros en  operaciones matemáticas versus la cantidad de chilenos que es capaz de crear soluciones plausibles a problemas complejos? 

Pareciera que es necesario comenzar a mirar el obstáculo como el escenario más idóneo para desarrollar nuestras prácticas educacionales, pareciera que debemos virar nuestra mirada a lo que nos falta, a lo que no tenemos aún para diseñar un plan que nos permita disminuir esa brecha. Pareciera que debemos confrontarnos cada vez más a la adversidad para que sea en ella y en función de ella que comencemos a dibujar nuestro desarrollo y el de las generaciones futuras. 

El sistema educacional chileno y su actual estado es un ámbito tremendamente complejo. Los argumentos que he expuesto en esta ocasión no pretenden, bajo ningún punto de vista, dar cuenta de la totalidad del fenómeno. Se trata de una aproximación como muchas que pudieran y debieran hacerse.  Sin embargo, intuyo que aproximaciones similares permiten que nuestro trabajo sea cualitativamente distinto aunque se materialice en iniciativas superficialmente parecidas a las actuales.  La intervención psico-educativa, el trabajo conjunto con los profesores, diseñadores curriculares, metodólogos, evaluadores y orientadores debe contextualizarse ahora en función de una perspectiva integradora de la educación y el contexto socio-económico de la que emerge y al que reproduce y sostiene. Este trabajo debe realizarse en función y/o teniendo como telón de fondo las implicancias de declaraciones de buena intención como lo son el plantear la producción de sujetos autónomos, creativos, diestros, competentes, social y emocional, física y espiritualmente desarrollados. A esta declaración de buenas intenciones, bien le haría aclararse a qué intereses sociales concretos responde. Frente a la imposibilidad de ser neutros en nuestro accionar educativo, bien vale la pena preguntarnos donde nos alineamos con nuestras prácticas, reflexiones y hacia donde nos encaminamos con nuestro trabajo.  Esta perspectiva impone al hombre en contacto con sus necesidades materiales y espirituales, creando por sí mismo y/o en cooperación con otros de otras latitudes la tecnología que reclame el desarrollo de las fuerzas productivas de nuestra peculiar formación socio económica. 

A modo de conclusiones es posible advertir tres grandes ideas.

En primer lugar, al sistema educacional en Chile como en "crisis" es un ejercicio parcial que no permite develar la tremenda eficacia que tiene dicho sistema para producir y reproducir el modelo social del cual, precisamente, emerge. Bastaría con imaginar lo que pasaría con nuestro modo de vida si de pronto el sistema educacional comenzara efectivamente a producir seres humanos comprometidos con sus problemáticas, conscientes de sus limitaciones y potencialidades, organizados, coordinador, en contacto con su entorno material y social…me atrevo a vaticinar que este sistema no duraría ni tres días.

En segundo lugar, y a partir de lo primero, todo cuanto se pueda hacer para "mejorar" la educación en Chile bienvenido sea, pero para que efectivamente provoque los impactos deseados debe forzosamente politizarse; es decir, debe contextualizarse dentro del conjunto de iniciativas que configuran la construcción de un modelo alternativo  al actual.

Finalmente, no es posible, concluir de lo anterior, que debemos esperar a construir (aunque sea teóricamente) este modelo alternativo para comenzar a hacer cosas que lleven agua al molino que nos interesa. Este proceso es dialéctico en el sentido que lo que se haga en educación va dando forma a este modelo alternativo y vise versa. 

Demás está decir que estos esfuerzos en lo educacional  deben replicarse al conjunto de instancias socializantes como el mundo laboral, el mundo empresarial, el  mundo de la infancia, el mundo de la mujer, el mundo de las minorías sexuales, el mundo de los indígenas…en fin, todos los mundos posibles. 

Referencias:

 

ANDERSON, P. (1988). Los orígenes de la postmodernidad. Barcelona: Anagrama

APPLE, M.W. (1996). Política cultural y educación, Madrid: Morata.

ARONOWITZ , S & GIROUX, H.A. (1993). Education Still Under Siege, Connecticut; Massachusets: Bergin and Garvey.

AYUSTE, A- (1997). Pedagogía crítica y modernidad. Cuadernos de Pedagogía, 254, 80-85.

BERNSTEIN, B. (1990). La estructura del discurso pedagógico, Madrid: Morata.

CASTELLS, M. (1997). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol.2 El poder de la identidad, Madrid: Alianza Editorial.

CLAXTON, G. (1995). Vivir y Aprender. Madrid: Editorial Alianza.

COMISIÓN EUROPEA (1995). Libro blanco sobre la educación y la formación. Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del conoc8miento. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.

De Alba, A. (1998), Cap.3 "Las perspectivas" en: Currículum: crisis, mito y perspectivas, Miño y Dávila Editores, Buenos Aires., pp. 57-136.

DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, Madrid, Santanilla Ediciones UNESCO.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1990). ¿Es pública la escuela pública? Cuadernos de Pedagogía, 284, 76-81.

FREIRE, P. et al. (1975). Educación liberadora, México: Colección Lee y Discute, Serie V, 44.

GALEANO, E. (1971). Las Venas Abiertas de América Latina. México, D.F.: Siglo Veintiuno Editores.

GIMENO SACRISTÁN Y PÉREZ GÓMEZ, A.I. (1993). Comprender y transformar la enseñanza, Madrid: Morata.

GOODISON, L. (1992). Moving Heaven and Earth. Sexuality, Spirituality and Social Change, Kent: Pandora Press.

HARGREAVES, A. (1994). Changing Teachers, Changing Times. Teachers' Work and Culture in the Posmodern Age, London: Teachers College Press.

KINCHELOE, J.L. (1993). Toward a Critical Politics of Teacher Thinking. Mapping the Postmodern, London: Bergin & Garvey.

LIPOVETSKY, G. (1986). La era del vacío, Barcelona: Anagrama.

MORIN, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Barcelona: Paidós Studio.

MORIN, E. (2003). Educar en la era planetaria, Barcelona: Editorial Gedisa.

PÉREZ GÓMEZ, A. (1993). La formación del docente como intelectual comprometido, Signos, 8/9, 42-53.

POZO, J.I. (1994). Teorías Cognitivas del Aprendizaje, Madrid, España: Editorial Morata.

Documentos Electrónicos:

Brunner, J.J. (2006). Educación y Empleabilidad: Educación y Empleabilidad: Evidencias y Desafíos. 

     Recuperado el 23 de abril de 2007, de http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/EducYempl.pdf

 

IESALC. (2003). Digital Observatory For Higher Education In Latin America And The Caribbean.

     Recuperado el 06 de Abril de 2007, de www.iesalc.unesco.org.ve

 

Marx, M. (1861-63). Manuscritos Económicos. Recuperado el 15 de Marzo de 2006, de

     http://www.marxists.org/archive/marx/works/cw/volume31/index.htm

     http://www.marxists.org/archive/marx/works/cw/volume32/index.htm

     http://www.marxists.org/archive/marx/works/cw/volume33/index.htm

 

Ministerio de Educación. (2007). Proyecto de Ley General de Educación. Recuperado el 06 de Abril de 2007, de http://www.mineduc.cl/biblio/documento/200704111034430.proyecto%20de%20ley.pdf

 

Salazar, G. (1997). Capacitación, Competitividad E Innovación Tecnológica En Chile (1976-1997)

     (Lógicas sectoriales y perspectiva histórica). Recuperado el 22 de Abril de 2007, de       

     http://www.eclac.org/publicaciones/xml/7/4247/indice.htm#ÍNDICE

 

Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación. (1999 - 2000). Educación Cívica y el

     ejercicio de la ciudadanía Los estudiantes chilenos de 4° Medio en el Estudio Internacional de   

     Educación Cívica Resumen Ejecutivo. Recuperado el 16 de Abril de 2007, de  

http://www.simce.cl/simce/fileadmin/doc/evaluaciones_inter/civica/01_Resumen_ejecutivo_Informe_Nacional_Chile_Educacion_Civica_y_el_Ejercicio_de_la_Ciudadania_4_Medio.pdf

Resumen Primer Foro Debate - 20 de diciembre 08, Casa Central U. de Chile

Somos un generación bisagra, al medio de dos generaciones importantes, tenemos una gran oportunidad, para que la sociedad sea más inclusiva, esa es nuestra misión. Hay que crear una sociedad inclusiva, recuperar nuestros sueños. 

El Encuentro realizado en la Casa Central de la Universidad de Chile; HACIA UNA NUEVA MAYORIA PARA UNA MEJOR DEMOCRACIA. ENCUENTRO POR UN CHILE TRANSPARENTE E INCLUSIVO está enmarcado en nuestra convicción de generar espacios de debate, intercambio, experiencias, enfoques, análisis y todo lo que signifique un aporte a la tarea colectiva de pensar Chile, de construir País. 

A partir de nuestros cariños mutuos cimentados en la experiencia de haber compartido ideales y luchas que pusieron fin de la dictadura, nos autoconvocamos con la intención de manifestar nuestra diversidad atendiendo la hora actual chilena, donde se avecinan los impactos de una fuerte crisis económica global, además de vivir una profunda crisis de representatividad y un descrédito del mundo de la política. 

En el Encuentro se manifestaron diversas opiniones y posturas que manifiestan nuestra gran riqueza cultural, social y política. Las intervenciones expresaron un diagnóstico relativamente compartido a partir de algunos hechos. 

1. Se compartió que el asunto económico determina fuertemente la realidad. En Chile hay una pésima distribución de la riqueza o como se expresó en una intervención: está mal pelao' el chancho. De ahí que se debatió la configuración actual de la hegemonía económica en Chile. 

2. Se señaló lo inconveniente de hacer críticas de manera privada pero que en público se auto censuraran por miedo a ser etiquetados de "díscolos" o similares. Son formas, estilos cuestionables a la hora de hacer más transparente la política chilena para que convoque y atraiga a más y más chilenos y chilenas. El silencio auto impuesto por temor a ciertas represalias o "listas negras" no corresponden ni a la búsqueda del bien común ni al ejercicio político que quiere construir una mejor democracia. 

3. Se manifestaron los avances de la Concertación en algunas materias importantes para el país como es el caso de la Economía. Se señaló que bajo dictadura, Chile creció en lo económico 2,1% y en este período de la Concertación al menos en un 4%. En ese sentido, más que falencias e incumplimientos en esos ámbitos, lo que ha habido es una ausencia sistemática del cambio generacional. Para ese cambio, es necesario , de modo urgente, echar abajo el sistema binominal. Esa debería ser una articulación para el futuro, pero con otros liderazgos y nuevos ideales que conduzcan, ya que alternativas como Piñera serían tremendamente nefastas para los trabajadores del país. El proyecto de la derecha es tremendamente extremo favoreciendo al empresariado. La derecha es un proyecto fracasado y agotado. 

4. A partir del inicio de la transición, la juventud chilena no fue considerada para la toma de decisiones. Por lo mismo, una gran demanda es la recuperación de la credibilidad, de la confianza de las juventudes. Y para cambiar ese estado de cosas, se hace imprescindible trabajar por el cambio del padrón electoral. En Chile, sino cambiamos ese padrón electoral, todo lo que digamos será en vano. Ese padrón está anquilosado, hay que generar una nueva movilización y sumar a los que no están. También hay que poner temas que no están del todo presentes, pero que hoy son fundamentales como lo es la destrucción de la estabilidad climática y la confianza respecto a cómo opera el sistema financiero. 

5. Sin duda que hay muchos desafíos; hay que trabajar en torno a la descentralización, la integración latinoamericana; la sustentabilidad para el desarrollo, darle un sentido a la práctica política. Aquello ayudará a desterrar una suerte de "norteamericanización" de la política chilena (demócratas y republicanos). 

6. Estamos en una situación de inmovilismo electoral, hay que encantar a las nuevas generaciones, atendiendo que las nuevas generaciones son también "autorreferentes". Atraer, conocer, tratar los asuntos del cotidiano. Hay que interesarse con los problemas comunes del ciudadano de "a pie". Desde la racionalidad, pero con mucha fuerza desde la emocionalidad. Nuestro gran capital es la fuerza para transformar las ideas, los sueños, en orgánica y fuerza política. Canalizar deseos, materializarlo en fuerza material para el cambio. Todavía hay deudas sociales y culturales muy significativas. La capacidad de juntarnos, de querernos, de hacer política a pesar de la diversidad, hay que aprovecharla, hay que construir fuerza. Nos miramos como la gran generación de los 80, pero la gran política la hicieron otros, los mismos que desplazan nuevamente a los jóvenes. Los mismos que se autodenominan "titulares".

7. Por lo pronto, el desafío es nuevamente reunirnos, para debatir ideas, con mayor participación. Somos aquellos y aquellas que tienen la posibilidad de levantar nuevas propuestas, transversales, en consenso. La Concertación ya cumplió el objetivo para el cual nació. Hoy hay que iniciar nuevos caminos para el futuro, una nueva unidad de las fuerzas políticas, sociales, ciudadanas, democráticas, donde la ciudadanía sea clave, atendiendo los temas emergentes, los temas estratégicos y los urgentes, aprovechando la experiencia y sabiduría de los 80. En esa línea, nuestra apuesta es convocar a todos aquellos y aquellas que tienen una propuesta constructiva para el presente y el futuro de Chile.

Rally Dakar: Promoviendo la Destrucción del Clima…por Deporte?

Ante la realización del denominado "Rally Paris Dakar", en esta ocasión en territorios de Chile y Argentina, las organizaciones que suscriben declaran:

1.- Hoy la principal amenaza para la especie humana es la destrucción de las condiciones de vida en el planeta y en especial, el cambio climático provocado por la emisión de gases de efecto invernadero. Uno de los sectores que mayores emisiones generan son los vehículos motorizados. Por cierto, muchos se emplean en labores útiles. Otros, por desgracia demasiados, son sólo un consumo lujoso, causante de graves daños. Ante este cuadro, constituye un deber moral de primera magnitud, para con las actuales y las futuras generaciones, el abandonar precisamente aquellos patrones de consumo innecesarios y que son causantes importantes de esta catástrofe universal que nos amenaza. Así lo han declarado los gobiernos de la mayor parte de los países del mundo y líderes espirituales de las más diversas tradiciones.

2.- No obstante lo anterior, observamos una tremenda brecha entre las declaraciones gubernamentales y las políticas reales que se impulsan. Esta brecha se debe a la presión de aquellos intereses económicos que profitan de las formas de producción y consumo más dañinas. Un ejemplo muy claro de esto es la realización del "Rally Paris Dakar". Este, en lo fundamental, consiste en una gran actividad publicitaria que fomenta el consumo de los vehículos que exhiben sus "proezas" en esta carrera. Ello genera su efecto en la mente de personas que sin mucha conciencia, pero con billeteras abultadas, adquieren estos vehículos y luego plagan con ellos los espacios naturales y también las calles de las ciudades.

3.- Los vehículos de doble tracción, o 4x4, son los vehículos que consumen mayores cantidades de combustible por pasajero/km/transportado; 40 veces más que el transporte público y 20 veces más que un vehículo privado diseñado para el medio urbano. Son también de mayor peso y volumen y por lo tanto constituyen un mayor riesgo para la seguridad vial. Sin duda, son juguetes caros y muy dañinos, que además se usan abusivamente en espacios donde no hay ninguna justificación para ello. Su consumo debiese ser fuertemente desincentivado. Pero por desgracia, dada la irresponsabilidad, frivolidad o falta de probidad de muchos gobiernos, vemos como se siguen permitiendo gigantescas promociones de ellos, como el "Rally Paris Dakar".

4.- Chile es un país altamente vulnerable frente a las amenazas del cambio climático. Presenta siete de las nueve características establecidas internacionalmente como indicadores de vulnerabilidad ante este fenómeno. Casi como los países insulares, nuestro territorio puede sufrir impactos inmanejables. Como somos un país pequeño, nuestro aporte a enfrentar el cambio climático tiene que ver fundamentalmente con ser un símbolo del cambio cultural necesario para hacerlo. Tenemos el deber de ser un ejemplo. Por desgracia, no lo somos, y Chile es uno de los países que mayor aumento en la emisión de gases de efecto invernadero ha registrado a nivel mundial. Hoy, además, la frivolidad de nuestras autoridades hace que nuestro territorio se preste para ser escenario de la promoción mundial de prácticas destructivas.

5.- No podemos dejar de señalar que lamentamos también el rol del Gobierno francés en relación a esta promoción de la destrucción. Los países industrializados tienen las mayores responsabilidades históricas en haber generado el efecto invernadero. Tienen también mayores recursos y tecnología para enfrentarlo. El liderazgo del presidente Sarkozy había dado señales de entender la magnitud de los desafíos que el cambio climático presenta a la humanidad. Tristemente, en este caso, muestra como es también fácil pasto de los intereses de la industria automotriz y se constituye en impulsor oficial del Rally Paris Dakar, ahora en territorios latinoamericanos.

6.- Nuestra protesta también está motivada por los impactos locales de esta promoción automotriz. Será una verdadera horda motorizada, compuesta por cerca de 600 vehículos en competición, incluyendo camiones, más otros tantos de apoyo. Por donde pase, no volverá a salir jamás una brizna de hierba. Un fenómeno tan maravilloso como nuestro "Desierto Florido", que demuestra que la vida late en esas arenas que muchos juzgan estériles, podrá ser dañado irreparablemente. El patrimonio arqueológico se encuentra igualmente amenazado. Por cierto que el riesgo directo para las personas también existe y en la realización de esta carrera en territorios africanos siempre han debido lamentarse muertes.

7.- Ante todo lo expuesto queremos manifestar nuestra voluntad de protestar frente a esta promoción de la destrucción llamada "Rally Paris Dakar", cuando ingrese a territorio chileno. Llamamos a los sectores conscientes de nuestra ciudadanía a reflexionar sobre el verdadero significado de esta carrera y llamamos también a nuestro Gobierno a recapacitar y a no permitir que nunca más nuestro territorio sea considerado una mera cancha de pruebas para las industrias depredadoras. Los chilenos siempre hemos recibido con los brazos abiertos a los visitantes. Gustamos de mostrar la belleza de nuestros paisajes y las riquezas de nuestra cultura. Sin embargo, no es propio de nuestra dignidad el permitir que nuestra naturaleza sea vista como una simple pista de obstáculos, a ser superados por máquinas que representan precisamente, aquellas formas de consumo que la humanidad debe dejar de lado para sobrevivir.

- Red por la Justicia Ambiental y Social

- Alianza por la Justicia Climática

- Acción Ecológica

- Acción por la Tierra

- ATTAC

- Centro Cultural, Social y del Medio Ambiente – CEIBO

- Centro de las Culturas

- Centro Ecocéanos

- Consejo de Defensa del Valle del Huasco

- Comité Nacional pro Defensa de la Fauna y la Flora – CODEFF

- Comité Pro Participación Ciudadana de Pirque

- Coordinación Anti- Pascua Lama Santiago

- Defensores del Bosque

- Defendamos la Ciudad

- Feministas Autónomas

- Instituto de Ecología Política – IEP.

- La Comunidad para el Desarrollo Humano

- Observatorio Ciudadano

- Observatorio Latinoamericano de Conflictos Ambientales – OLCA

- Programa Radial Semillas de Agua

- Red Ecológica de Chile

¡ A Defender la Vida ¡

¡ A Enfrentar la Irresponsabilidad y la Frivolidad de los Gobernantes!

¡ A Parar la Barbarie Motorizada !

Contacto

Eduardo Guisen 09-1630995

Luis Márquez 08-4313192

Lucio Cuenca 09-2402706

Luis Mariano Rendón 09-5039360

Carta de un joven....

Por: Felipe Parada Méndez

En esta carta daremos a conocer las razones por la cual no queremos que Sebastián Piñera sea Presidente de Chile. Si logramos la democracia tras una fuerte lucha de nuestros padres y abuelos, ¿porque volver atrás? A Chile le asen falta muchos cambios pero no lo lograremos JAMÁS con un gobierno de derecha. Por eso está en nuestras manos decirle NO A PIÑERA y unas de nuestras razones son las siguientes:

1). Dijo que voto por el NO en el plebiscito de 1988, pero luego apoyo y fue abanderado en la Región Metropolitana de la candidatura de Büchi (quien fue ministro de hacienda en el régimen de Pinochet). Es un INCONSECUENTE.

2). Trajo las tarjetas de créditos a Chile quitándole la idea al nefasto Ricardo Claro, quien lo había contratado para que fuera hacer el estudio a EEUU. Es un TRAIDOR.

3). Piñeragate. Venganza de Ricardo Claro cuando prendió la grabadora y mostró en directo lo que había planeado Piñera para que Evelyn Matthei quedara mal parada (competían como precandidatos para la presidencial de 1994). Es un MACHISTA, CHUECO Y SEDIENTO DE PODER.

4). Negoció sus acciones de Endesa en condiciones preferenciales cuando era Senador. Es un CARADURA Y SINVERGUENZA.
5). La Superintendencia de Valores y Seguros lo multó en $350 millones por usar información privilegiada. La multa es menor a lo que ganó con esa “privilegiada” operación. Es un FRAUDULENTO.

6). Hizo de LAN una empresa monopólica apoyando acusaciones contra Aerocontinente para que ésta no pudiera seguir operando en chile. Es un MAFIOSO

7). Nunca ha creado ni una sola empresa, sólo compra acciones; a varias de ellas las ha vuelto más rentables a costa de bajas de sueldos y despido de trabajadores. Caso LAN.
Es un EXPLOTADOR Y OPORTUNISTA

8). Ninguna de sus propuestas (Ley Binominal, Voto de chilenos en el extranjero, inscripción automática voto voluntario) han sido aprobadas por los diputados o senadores de la UDI o RN siendo que él es el abanderado de la alianza. Lo que escribe con la mano lo borra con el codo. Es un MENTIROSO.

9). NO creo en su PROBIDAD a la hora de legislar sobre temas que pudieran perjudicar la rentabilidad o el capital de sus empresas.
10). NO le creo que efectivamente venderá sus empresas para dedicarse al servicio público.
Estas son algunas de las tantas razones las cuales nos motivan a nosotros a decir NO A SEBASTIAN PIÑERA, además el gobernaría con la UDI cuyos partidarios formaron parte del gobierno del dictador y son “amantes incondicionales del sistema capitalista”, jamás nunca ellos aceptaran un cambio constitucional, nunca apoyara a los trabajadores, obreros ni tampoco a los estudiantes.
ATTE .ESPERAMOS SU ACOGIDA

Segundo Foro-Debate: "HACIA UNA NUEVA MAYORIA PARA UNA MEJOR DEMOCRACIA", ENCUENTRO POR UN CHILE TRANSPARENTE E INCLUSIVO.

Fecha: Viernes 16 de Enero 2009

Hora: 18:00 horas

Lugar: Salón Domeyko Casa Central Universidad de Chile, Santiago.

Para nosotros en los 80 todo era posible, transformar los días noches y las noches días, dependía de las urgencias, siempre estuvimos allí, convencidos, intactos, alertas del enemigo y de no perder la risa, las ganas de tirar, de bailar y hacer bromas… porque la vida era en ese momento…..

Todos con todos nos formamos, nos forjamos, nos amamos, nos protegimos y nos hicimos grandes… adultos que hoy andamos entre los 40 y 50… Lo más increíble es que nos reconocemos, nos olfateamos, nos sabemos y casi 20 años después, luego de diversos caminos algunos colectivos otros individuales, nos encontramos nuevamente, porque estamos convencidos de que es HORA DE HABLAR porque asumimos que las libertades que nos faltan son las vergüenzas que nos quedan…

Y quién más? Críticos, propositivos, polémicos….de adentro y afuera, pobre, no tan pobre y bien acomodado… da igual, porque somos transversales, distintos y plurales, porque las diferencias en todos los ámbitos, son oportunidades de crear y recrear reflexiones, pensamientos y prácticas por eso hoy afirmamos: BIENVENIDO A LA DIFERENCIA Y SÓLO LE RENDIMOS PLEITESÍA A LA TOLERANCIA…..

¿De acuerdo?...o en desacuerdo!…. Nos volvemos a juntar el 16 de enero, día viernes de verano con muchas ganas de estar juntos y conversar y hacer… ¿analizar?...¿planificar?...¿proponer? …¿decidir?.... sobre el país de hoy…la política, cultura, ecología, energía, economía, regiones y el aditivo comunicacional creativo…..En esta ocasión presidirá una mujer: Mirna……quien ha aceptado nuestra provocación. Los nombres de los panelistas se confirmarán próximamente.
Nos vemos el viernes 16 de enero a las 18:00 hrs, en la Casa Central de la Universidad de Chile, Salón Domeyko.

Grupo organizador