En primer lugar, es importante definir al sistema educativo como un subsistema dentro de los respectivos sistemas sociales de cada país. Esto implica entender al sistema educacional comoámbito relacional en el que la sociedad se encarna, actualiza y realiza como tal. No es el único ámbito en el que esto sucede; la política como institución, la familia, el mundo laboral, etc., son ejemplos de lo mismo. En consecuencia, podría plantearse el mismo diagnóstico pesimista y de crisis a todos ellos. De hecho, es lo que sucede a menudo. Sin desconocer que la percepción bien pudiera tener asidero en los hechos, todos ellos son ámbitos en los que es posible realizar el mismo ejercicios que propongo; relacionar la situación como reflejo del modelo social macro del cual son parte consustancial y constituyente. Así, los cambios sociales, las contradicciones sociales y sus respectivas crisis se manifiestan en los diversos subsistemas adquiriendo en cada espacio relacional concreto rasgos y definiciones particulares.
El cambio social y educativo están estrechamente relacionados, por ello, es importante esbozar algunas de las características de la sociedad actual para reflexionar y comprender en qué mundo vivimos y definir ya no sólo hacia donde habremos de encaminarnos sino las implicancias de este ejercicio.
A partir de la complejidad como modelo de comprensión, el sistema educacional debe entenderse como un ecosistema autónomo (Morin, 2003), una organización cuya autonomía está determinada por propiedades y dinámicas que se despliegan según regularidades propias, según patrones propios y en ocasiones únicos, según un conjunto de "leyes" y dimensiones que lo tornan en un objeto de estudio, ya no sólo tremendamente complejo, sino, y por lo mismo, sólo posible de ser investigada a partir de múltiples aproximaciones y experticias. Sin embargo, esta autonomía no puede concebirse descontextualizada socialmente. Como ya lo hemos planteado, su autonomía es sólo posible y concebible en relación al modelo social (Marx, 1861) del cual emerge, se nutre y al cual configura y da forma. Podemos, entonces, decir que el sistema educacional chileno es posible en función del modelo socio-económico chileno mientras que este modelo es posible gracias a su sistema educacional, sistema que le da forma, sustento y sin el cual no sería posible su reproducción.
Uno de los muchos rendimientos de esta idea base o de fundamento es que nos da la posibilidad de enfocar nuestro análisis sobre aquellos procesos cuyas consecuencias permiten la auto producción y autoorganización del sistema en su autonomía (Morin, 2003) y que lo tornan resistente a los esfuerzos conscientes de los agentes sociales críticos involucrados y participantes del mismo. En definitiva, la pregunta que se nos impone es; ¿Por qué no cambia el sistema educacional chileno a pesar de todo lo que se hace en esa dirección?
Parece que, efectivamente, hay elementos que van más allá de las voluntades humanas. Parece, entonces, que las iniciativas diseñadas para la superación de la "crisis" en el sistema educacional chileno y que refieren a sus propiedades autónomas, como por ejemplo: desarrollo del perfeccionamiento docente, gestión escolar, desarrollo curricular, metodología, etc. (Brunner, 2006), no son suficiente. Pareciera que el proceso recursivo del sistema educacional chileno (Morin, 2003); que posibilita su producción y reproducción, refiere necesariamente a condicionantes externas. Pareciera, una vez más, que lo educacional no puede abordarse socialmente descontextualizado, pareciera que lo educacional es manifestación de contradicciones y dinámicas sociales que van más allá de lo estrictamente educacional.
Propongo que miremos con atención a la perspectiva histórico explicativa que nos señala Gabriel Salazar. Este autor comienza planteando: "La categórica afirmación: "la tecnología se compra" no es una respuesta rápida surgida al calor de una entrevista, sino la expresión ritual de una larga tradición empresarial chilena. Probablemente, la tradición más consolidada e indiscutida de la cultura económica nacional" (Salazar, 1997, p. 25)
Hoy en día, comprar la tecnología, incluso con el argumento de no hacer nosotros lo que otros hacen mejor – léase como ventaja comparativa - constituye parte de la tradición empresarial chilena. Esto no ha sido siempre así sino sólo a partir de 1830. Salazar (1997) nos advierte:
Pues debe tenerse presente que, entre 1541 y 1840, Chile no compró tecnología en el exterior, sino que la produjo. Era una tecnología rudimentaria, pero ingeniosa, útil y adaptada a las condiciones geográficas del país (por ejemplo, basó su fuerza motriz en los recursos hidráulicos, que eran abundantes, y no en el carbón, que no era de buena calidad). Cabe considerar que en las postrimerías del período colonial y a comienzos del siglo XIX, en base a esa tecnología local, Chile desarrolló su economía y su competitividad al nivel suficiente para llegar a hegemonizar no sólo el mercado del virreinato peruano, sino también para tornar inútil y cara la tecnología minera de los ingleses desde 1817 hasta 1845, cuando menos (el cobre chileno se colocó con ventaja en la India, predominando sobre el de Swansea, durante las décadas de 1820 y 1830)."(p. 26)
Nuestra actual apertura a los mercados internacionales no es, de ninguna manera, un proceso liderado por el conjunto del empresariado nacional sino sólo una facultad privativa de la gran empresa, en la mayoría de los casos, ya asociada a capitales extranjeros. Salazar (1997) nos explica el desenvolvimiento de este proceso.
La compra de tecnología en el exterior resolvió el problema de los grandes exportadores, pero no contribuyó a desarrollar las condiciones estructurales de la economía social-productiva. Más bien al contrario: inició su erosión y destrucción sistemática. Para decirlo en términos de la definición actual de la competitividad: la compra de la tecnología del vapor (que instaló el carbón inglés muy por encima de los recursos locales) incrementó la competitividad internacional de las grandes haciendas y las grandes fundiciones, pero erosionó dramáticamente el entorno (marco sistémico) de las mismas; es decir: la competitividad-país. Pues todas las medianas y pequeñas empresas productivas entraron en un período de compresión y crisis. El campesinado se peonizó. El pirquinero (pequeño empresario minero), lo mismo. La gran masa artesanal fue erradicada hacia los márgenes de la ciudad. Los caminos se llenaron de peones ("rotos") desempleados, y los suburbios de las ciudades, de mujeres abandonadas "cargadas de niños". La tasa de mortalidad infantil alcanzó récords mundiales. Lo mismo el alcoholismo. Y la delincuencia. Es lo que, a fines de siglo, se llamó "la cuestión social". (p.26)
Tan profundo es el impacto de las características histórico sociales del desarrollo económico de Chile, que ni siquiera el estado empresarial; a partir del gobierno de Pedro Aguirre Cerda en 1939 logró romper con nuestra dependencia tecnológica y el conjunto de implicancias educacionales que se desprenden de ella. Salazar (1997) vuelve a ilustrarnos:
El Estado Empresarial chileno (1939-1973), pese a su gran proyecto de industrialización nacional, no fomentó la producción local de tecnología sino que tomó para sí su tradicional "compra" en el exterior. Para lo cual necesitó controlar el mercado de divisas (dólares), las exportaciones de cobre (que los generaban) y la relación directa con los proveedores de tecnología (Estados Unidos, de hecho). Pero el mercado internacional no fue, entre 1945 y 1973, lo que fue antes de 1914 o 1930. Y el Estado tuvo que hacer mal lo que las casas proveedoras de tecnología habían hecho bien antes de 1939. Por ello, los empresarios - unidos desde 1934 en la Confederación de la Producción y el Comercio - buscaron una salida directa, propia, hacia esas casas o centros proveedores. Lo que sólo lograron, tardíamente, hacia 1983. (p.27)
Eduardo Galeano (1971) refiere a este mismo proceso en su libro Las Venas Abiertas de América Latina, al plantear:
Las trece colonias del norte tuvieron, bien pudiera decirse, la dicha de la desgracia. Su experiencia histórica mostró la tremenda importancia de no nacer importante. Porque al norte de América no había oro ni había plata, ni civilizaciones indígenas con densas concentraciones de población ya organizada para el trabajo, ni suelos tropicales de fertilidad fabulosa en la franja costera que los peregrinos ingleses colonizaron. La naturaleza se había mostrado avara, y también la historia: faltaban los metales y la mano de obra esclava para arrancar los metales del vientre de la tierra. Fue una suerte. Por lo demás, desde Maryland hasta Nueva Escocia, pasando por Nueva Inglaterra, las colonias del norte producían, en virtud del clima y por las características de los suelos, exactamente lo mismo que la agricultura británica, es decir, que no ofrecían a la metrópoli, como advierte Bagú (130 Sergio Bagú, op. cit.) , una producción complementaria. Muy distinta era la situación de las Antillas y de las colonias ibéricas de tierra firme. De las tierras tropicales brotaban el azúcar, el tabaco, el algodón, el añil, la trementina; una pequeña isla del Caribe resultaba más importante para Inglaterra, desde el punto de vista económico, que las trece colonias matrices de los Estados Unidos.
Estas circunstancias explican el ascenso y la consolidación de los Estados Unidos, como un sistema económicamente autónomo, que no drenaba hacia fuera la riqueza generada en su seno. Eran muy flojos los lazos que ataban la colonia a la metrópoli; en Barbados o Jamaica, en cambio, sólo se reinvertían los capitales indispensables para reponer los esclavos a medida que se iban gastando. No fueron factores raciales, como se ve, los que decidieron el desarrollo de unos y el subdesarrollo de otros: las islas británicas de las Antillas no tenían nada de españolas ni de portuguesas. La verdad es que la insignificancia económica de las trece colonias permitió la temprana diversificación de sus exportaciones y alumbró el impetuoso desarrollo de las manufacturas. La industrialización norteamericana contó, desde antes de la independencia, con estímulos y protecciones oficiales. Inglaterra se mostraba tolerante, al mismo tiempo que prohibía estrictamente que sus islas antillanas fabricaran siquiera un alfiler. (p.112)
Salazar (1997) vuelve a advertirnos:
Tal como el "bajo pueblo" chileno lo hizo antes de 1850. La inversión de capitales en la compra de tecnología se contrapone a, y anula la inversión en R&D (investigación y desarrollo), pues la primera fortalece de hecho la pasividad que la segunda, por principio, necesita abolir. Mientras se siga privilegiando esa compra y mientras la innovación tecnológica siga siendo para el país una función mercantil-importadora, el sistema educacional y capacitacional estará siempreretrasado y será siempre inadecuado para cubrir las necesidades productivas estratégicas de las (grandes) empresas. (p.28)
Así las cosas, estamos obligados a enseñar y a aprender a usar esta tecnología foránea. Este proceso de enseñanza y aprendizaje, como elemento de primer orden de nuestro sistema educacional, determina su proceso auto – eco – organizacional (Morin, 2003); su autonomía está en función de la manera peculiar en que en nuestra Formación Socio Económica se "desarrollan" los medios de producción (Marx, 1861).
No podría ser de otra forma. Este es, precisamente, el carácter dialógico del sistema educacional chileno (Morin, 2003). Por un lado, constituye pilar fundamental para la reproducción de nuestro modelo mientras que, y al unísono, constituye uno de sus principales frenos.
¿Cómo se relaciona lo anterior con la situación actual del sistema educacional chileno? Si concebimos al sistema educacional y al conjunto de dinámicas a su interior como reflejo hologramático de las dinámicas sociales macro (Morin, 2003), como resultado de dicha dinámica social macro y, a su vez, como condición "sine qua non" para que dichas dinámicas sociales macro ya no sólo se desplieguen sino se reproduzcan, entonces debemos conceder que existe una relación directa entre ambos niveles.
Conell (Apple, 1996), recomienda que prestemos atención, no sólo a nuestra retórica, sino también a los efectos ocultos de muchos de nuestro programas educativos que se consideran meritorios. Para dicho autor, la enseñanza y el aprendizaje jamás son neutros, siempre implican cuestiones sobre los propósitos, sobre la aplicación de los recursos y sobre la responsabilidad y las consecuencias de la acción. Posiblemente sean éstas las cuestiones a analizar en la educación para develar qué finalidades buscan los distintos currículos que se implementan en los diversos sistemas educativos. Cuestiones de finalidad, contexto y poder son las claves para reconceptualizar el conocimiento y la pedagogía y no tantas experiencias cognitivas y recetas didácticas para enseñar determinados contenidos o pedagogías para la adaptación individual en vez de pedagogías para la transformación social (Apple, 1996, 138).
Lo anterior nos plantea que el sistema educacional en su conjunto no debiera entenderse como la institucionalización de buenas intenciones organizadas todas alrededor de la idea de "la felicidad del hombre" o su "desarrollo pleno", sino más bien como un espacio más en el que se actualizan las contradicciones entre grupos sociales de intereses definidos, alguno de los cuales son incluso intereses antagónicos. De Alba (1998) es incluso más claro aún, plantea lo que se enseña como resultado de la puesta en marcha del currículo, el cual a su vez, es entendido como la síntesis de elementos culturales, conocimientos, costumbres, creencias que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Así las cosas, lo que se enseña, los resultados del conjunto de prácticas al interior del sistema educacional, incluyendo las prácticas pedagógicas, se relacionan directamente a los proyectos político sociales de los grupos sociales que hegemonizan y resultan dominantes en la dinámica de poder social.
En términos macros, nuestro sistema educacional pareciera estar absorto ineludiblemente en la tarea de incrementar y ser más eficiente en el "aprendizaje pasivo de lo que han inventado (y acumulado) otros" (Salazar, 1997, p.29). De ahí que nos haga tanto sentido el ejemplo del cuarto chino como analogía un tanto caricaturesca de lo que sucede con los resultados que exhiben nuestros alumnos en ciencias, matemáticas y lenguaje. La paradoja de John Searle (Pozo, 1994) funciona más o menos de la siguiente forma. Supongamos que un individuo cualquiera está encerrado en un cuarto y se le da un fajo de papeles escritos en idioma chino. Supongamos también que no sabe nada de chino, y que ni siquiera sabe distinguir los caracteres chinos de otras clases de garabatos. Se le da luego un segundo conjunto de caracteres chinos, junto con una serie de reglas para cotejar la segunda tanda con la primera; estas reglas están en inglés (que es su lengua materna), y por lo tanto las entiende. Las reglas le enseñan a poner en relación dos series de símbolos formales; y este proceso se repite con otros materiales hasta que el 'hablante' logra correlacionar los caracteres entre sí, y por ende puede responder siempre con el conjunto 'correcto' de caracteres si se le ha dado inicialmente otro conjunto de caracteres. Luego, para complicar aún más la situación, a ese 'hablante' se le formulan preguntas y respuestas en inglés, que maneja sin dificultad. El sujeto se halla entonces frente a la siguiente situación: Supongamos que después de un tiempo ha llegado a dominar con tanta pericia las instrucciones para manipular los símbolos chinos, y que los programadores han sido tan diestros en elaborar los programas, que desde el punto de vista exterior -vale decir, desde el punto de vista de alguien que está fuera del cuarto en el que se halla encerrado el sujeto- sus respuestas a las preguntas no pueden discernirse en absoluto de las que daría un hablante del chino. Nadie que contemplara sus respuestas podría decir que no sabe una palabra de chino. Supongamos también que sus respuestas a las preguntas en inglés son indiscernibles de las de cualquier otro hablante de esta lengua, como sin duda ocurrirá por la simple razón de que es su lengua natal. Desde el punto de vista exterior -desde el punto de vista de alguien que estuviera leyendo sus 'respuestas' -las respuestas que da a las preguntas en chino y a las preguntas en inglés son igualmente correctas. Pero en el primer caso, a diferencia de lo que ocurre en el segundo, las elabora manejando símbolos formales que no sabe interpretar. En lo que atañe al idioma chino, se conduce igual que una computadora: realiza operaciones computacionales sobre elementos formales específicos. A los fines del idioma chino, no es más que una concreción del programa de la computadora.
De todo lo expuesto acá, se desprende la complejidad del momento actual del sistema educacional chileno cuyo carácter dialógico se haya agudizado en extremo provocando, a mi entender, la percepción de crisis generalizada del mismo.
Y siendo lo dialógico (Morin, 2003), dialógico en sí mismo, es posible vislumbrar el tremendo potencial que el momento actual encierra.
Siendo la "superación" de la "crisis" educacional chilena un fenómeno que depende, en parte, de factores externos, nuestro quehacer como investigadores y agentes educacionales directamente implicados adquiere, entonces, una relevancia mayor. Para ello, es necesario replantearnos nuestro quehacer ahora en función de propiciar un salto cualitativo en la generación de talento e inteligencia creadora más que talento e inteligencia "operativa", entendiendo esta última como la destreza y habilidad para hacer funcionar, para poner en movimiento, para encender y apagar, para aplicar aunque la tecnología que tenemos entre las manos no se adecue al propósito para el cual fue adquirida en primer lugar. Es importante, además, entender que este salto cualitativo no puede darse en el vacío sino respecto del diseño de modelos de políticas "industriales" estratégicas propias que incluyan y potencien la inversión en desarrollo e investigación nacional para dar respuestas a los avatares de nuestra existencia peculiar.
No es un desafío fácil puesto que ya son muchas las generaciones de chilenos que nos hemos visto afectados por esta forma de enseñar y aprender; forma basada en el manual, en la indicación de qué se debe hacer si tal o cual cosa pasase. El conjunto de teorías personales (Claxton, 1995) que esta forma de aprender y aprehender el entorno va construyendo y solidificando profundizan aún más la brecha existente entre lo que alcanzamos a racionalizar y lo que nuestro "cuerpo" es capaz de actuar.
Sin embargo, esta exigencia es urgente. Es necesario zafarse y cuanto antes, del esquema Estímulo – Respuesta como modelo de aprendizaje y enseñanza. Ya no basta la manipulación constante e intencionada de las contingencias para lograr el aprendizaje esperado. Por otra parte, la paradoja del cuarto Chino de Searle nos plantea la necesidad de enriquecer aún más nuestra comprensión de los procesos de aprendizaje puesto que el análisis y evaluación del mismo ya no puede sólo fijarse en lo observable superficialmente. Es necesario confrontarnos a los problemas y enseñar en su resolución continua y cada vez más compleja. Es necesario que el desarrollo de nuestros talentos y habilidades sea producto de una relación cercana con nuestras necesidades y atendiendo a nuestras particularidades socio culturales.
¿Cuántos chilenos podemos juntar letras y silabas versus la cantidad de chilenos que entiende lo que leen? ¿Cuántos chilenos conocemos y somos diestros en operaciones matemáticas versus la cantidad de chilenos que es capaz de crear soluciones plausibles a problemas complejos?
Pareciera que es necesario comenzar a mirar el obstáculo como el escenario más idóneo para desarrollar nuestras prácticas educacionales, pareciera que debemos virar nuestra mirada a lo que nos falta, a lo que no tenemos aún para diseñar un plan que nos permita disminuir esa brecha. Pareciera que debemos confrontarnos cada vez más a la adversidad para que sea en ella y en función de ella que comencemos a dibujar nuestro desarrollo y el de las generaciones futuras.
El sistema educacional chileno y su actual estado es un ámbito tremendamente complejo. Los argumentos que he expuesto en esta ocasión no pretenden, bajo ningún punto de vista, dar cuenta de la totalidad del fenómeno. Se trata de una aproximación como muchas que pudieran y debieran hacerse. Sin embargo, intuyo que aproximaciones similares permiten que nuestro trabajo sea cualitativamente distinto aunque se materialice en iniciativas superficialmente parecidas a las actuales. La intervención psico-educativa, el trabajo conjunto con los profesores, diseñadores curriculares, metodólogos, evaluadores y orientadores debe contextualizarse ahora en función de una perspectiva integradora de la educación y el contexto socio-económico de la que emerge y al que reproduce y sostiene. Este trabajo debe realizarse en función y/o teniendo como telón de fondo las implicancias de declaraciones de buena intención como lo son el plantear la producción de sujetos autónomos, creativos, diestros, competentes, social y emocional, física y espiritualmente desarrollados. A esta declaración de buenas intenciones, bien le haría aclararse a qué intereses sociales concretos responde. Frente a la imposibilidad de ser neutros en nuestro accionar educativo, bien vale la pena preguntarnos donde nos alineamos con nuestras prácticas, reflexiones y hacia donde nos encaminamos con nuestro trabajo. Esta perspectiva impone al hombre en contacto con sus necesidades materiales y espirituales, creando por sí mismo y/o en cooperación con otros de otras latitudes la tecnología que reclame el desarrollo de las fuerzas productivas de nuestra peculiar formación socio económica.
A modo de conclusiones es posible advertir tres grandes ideas.
En primer lugar, al sistema educacional en Chile como en "crisis" es un ejercicio parcial que no permite develar la tremenda eficacia que tiene dicho sistema para producir y reproducir el modelo social del cual, precisamente, emerge. Bastaría con imaginar lo que pasaría con nuestro modo de vida si de pronto el sistema educacional comenzara efectivamente a producir seres humanos comprometidos con sus problemáticas, conscientes de sus limitaciones y potencialidades, organizados, coordinador, en contacto con su entorno material y social…me atrevo a vaticinar que este sistema no duraría ni tres días.
En segundo lugar, y a partir de lo primero, todo cuanto se pueda hacer para "mejorar" la educación en Chile bienvenido sea, pero para que efectivamente provoque los impactos deseados debe forzosamente politizarse; es decir, debe contextualizarse dentro del conjunto de iniciativas que configuran la construcción de un modelo alternativo al actual.
Finalmente, no es posible, concluir de lo anterior, que debemos esperar a construir (aunque sea teóricamente) este modelo alternativo para comenzar a hacer cosas que lleven agua al molino que nos interesa. Este proceso es dialéctico en el sentido que lo que se haga en educación va dando forma a este modelo alternativo y vise versa.
Demás está decir que estos esfuerzos en lo educacional deben replicarse al conjunto de instancias socializantes como el mundo laboral, el mundo empresarial, el mundo de la infancia, el mundo de la mujer, el mundo de las minorías sexuales, el mundo de los indígenas…en fin, todos los mundos posibles.
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