viernes, 23 de enero de 2009
UTOPIA DE LA FE
jueves, 22 de enero de 2009
ACERCA DE LA PAZ Y CORPUS CHRISTI.
Gonzalo Rovira S.
Hace pocos días atrás, todos nos hemos enterado que los habitantes de nuestra larga y angosta faja de tierra están entre las veinte sociedades más pacificas del planeta. Y, junto con compartir y alegrarme por esta constatación, me parece necesario hacer algunas reflexiones.
En primer lugar, sigo creyendo que es nuestra común aspiración el vivir con igualdad de oportunidades, en una sociedad en que podamos mirar todos con optimismo el futuro, y en el que los chilenos se sientan dueños de sus destinos individuales y libres para escoger la vida que deseen vivir.
Ya en tiempos de Homero se distinguía entre los afanes de paz y los de la violencia. La Iliada, sin duda, es un poema de guerra y si en ella se frustran los intentos de paz que emprenden los hombres, sería sólo por la intervención de los dioses para que la violencia continuara. De hecho, cuando se intenta zanjar la disputa por Helena con el duelo de Paris y Menelao, Afrodita secuestra a Paris a plena luz del día y lo lleva al lecho de su amada, transgrediendo un principio básico: el amor se hace de noche y la guerra de día. Pero para incitar a la violencia no hay principios.
La Odisea en cambio, aunque hay combates, es claramente un poema de paz. Ulises nunca busca hacer la guerra, lo que quiere es recuperar su vida en su patria, junto a su esposa y su hogar. Y si la Iliada concluye con la tregua para enterrar a Héctor, la Odisea termina con el pacto de paz de Ulises con los familiares de quienes él mismo había muerto.
En el escudo de Aquiles, el artesano Hefesto había forjado el enfrentamiento de dos pueblos, el de la paz y el de la guerra. Por lo demás, un tema muy anterior al mismo Homero y que ya está presente muchos siglos antes en la bandera de Ur, de la antigua Mesopotamia. Pero lo más probable es que estas imágenes y conceptos tengan relación, más que con el conflicto social, con el temprano reconocimiento de otros temas, necesarios de abordar en otra ocasión: el concepto de paz en la política y el que los hombres, el género masculino de nuestra especie, seamos particularmente violentos.
Más allá de los problemas que involucra la utilización de conceptos tan genéricos, creo que efectivamente en el escudo de Aquiles nuestro pueblo se identifica con aquellos amantes de la paz, pero que, como Ulises, no dudan en defender su derecho a la libertad. En los años 80’, en tiempos de la dictadura, a quienes no reconocían el mínimo derecho de nuestro pueblo a defenderse de la brutalidad criminal con que nos reprimían, les respondíamos que “si ellos hubiesen estado en las primeras décadas del siglo XIX, todavía seríamos colonia española”. Una interesante aproximación a los costos sociales de esta violencia la encontramos en el tomo V de la Historia Contemporánea de Chile, de Julio Pinto y Gabriel Salazar (LOM editores, 2002).
Tenemos deudas de paz y de violencia. Los héroes de nuestra historia, tanto los mapuches, como los colonos y chilenos, en general, fueron hombres pacíficos que les tocó enfrentar la defensa ya sea de nuestros derechos como seres humanos, como pueblo soberano o como amantes de la paz.
Cuando se cumplen veinte años desde la matanza de Corpus Christi, debemos avanzar en el reconocimiento de hechos de la historia que nos han marcado como chilenos, y rendir homenaje como sociedad a quienes en el último tramo de nuestra historia republicana perdieron la vida defendiendo la democracia. La paz fue conquistada, no nos fue regalada y quienes nos entregaron sus vidas para recuperarla, iban camino a reencontrarse con sus esposas y sus hogares.
La FECH ya había perdido a Patricio Manzano y a Tatiana Fariña, y en esa matanza perdimos al estudiante y amigo nuestro, Ricardo Silva, a quien tuve el honor de sepultar, el mismo día que despedí a mi amigo de infancia Juan Henríquez Araya, asesinado junto a él. Ese día hablé en siete funerales, prometiendo no olvidarlos, recordando en cada una de nuestras hermanas y hermanos caídos lo mejor de la epopeya nacional que culminó con el triunfo de la paz que ellos tanto amaban.
Las encuestas internacionales no se equivocan, fue por la vida que nos entregaron chilenos como Jecar Nehgme Cristi y muchos otros que en estos años, gracias a la lucha incansable de sus familiares, y a la justicia, han sido reconocidos con el título de Víctimas de la Dictadura, que hoy somos un pueblo que mira orgulloso su paz. En ellos quiero recordar a todos quienes han tenido el gesto heroico de entregar su vida para que otros podamos construir la paz.
Si la violencia es el fracaso de la política, tras la violencia siempre la política vuelve a instaurar la paz como principio básico de convivencia. Pero no podemos borrar de la memoria que ésta se abrió paso en hombros de mujeres y hombres que fueron valientes y generosos.
No olvidemos, menos hoy día, en momentos en que resurgen escenarios de violencia, que la paz es una tarea cotidiana en la que todos tenemos responsabilidad, y no es a las víctimas de las injusticias, de las inequidades, a los más pobres y marginados, a quienes debemos controlar, sino a los que abusan del poder político, del poder del dinero, del poder de los medios de comunicación. La pobreza, las desigualdades sociales, y la exclusión nos violentan en forma cotidiana. En fin, como decía Aquiles; “entre hombres y leones no puede haber contrato, ni concordia entre lobos y corderos”, pero tampoco debemos olvidar la conclusión humana que nos recordaba la diosa Atenea, finalmente la violencia es “para todos igualmente terrible”.
miércoles, 21 de enero de 2009
LA UTOPÍA DE LA FE
“La pobreza no es un destino, es una condición; no es un infortunio, es una injusticia”, decía el gran teólogo latinoamericano Gustavo Gutiérrez, siguiendo el método de Santo Tomas. Creo que en este camino está la clave del pensamiento de la liberación, el mundo es perfectible y no sólo contemplable. Pero también está la clave de la moderna concepción utópica de la fe. .
Cuando Sergio Micco participo en la presentación de mi libro “Topías y Utopías, los nuevos proyectos sociales”, me recordó que en el texto yo no había considerado explícitamente la utopía cristiana, y hace algunas semanas leyendo a José Aldunate S.J. me pareció un deber corregir la involuntaria omisión.
Desde ya debo ratificar a los lectores que mi formación en teología sólo ha sido por la vía de la lectura y la formación en filosofía, en una sociedad en que la tradición cristiana nos acompaña en forma cotidiana, y el mundo de las ciencias sociales no es la excepción. Cuando preparaba el libro sobre las utopías, muchas veces me encontré con textos de importantes filósofos y teólogos cristianos, sin embargo debemos distinguir los diferentes planos en que se produce esta relación. Tras esta aclaración me permito proponer un camino, que me parece razonable, de cómo se ha establecido la relación de utopía y Fe.
Las utopías son textos, expresiones de lenguaje que dan cuenta de unos modos particulares de percibir la temporalidad, y sentido del futuro. Son relatos específicos de la tradición y la cultura. Formas ya universales, generalizadas gracias a la escritura primero y a las tecnologías audiovisuales después. Se trata de sueños convertidos, en y por la magia del lenguaje y la comunicación, de la abstracción de uno y múltiples órdenes del mundo, en proyectos sociales. Por tanto, hablar de utopías sin considerar la evolución de la teología, el tratamiento de los textos bíblicos, y la historia del cristianismo evidentemente es limitar su propia historia y concepto.
Hoy sabemos que el transito de la oralidad al mundo de la escritura fue un proceso complejo en el que jugo un rol relevante la y las lecturas bíblicas, y también la discusión teológica. No parece posible la relación que establece Santo Tomas de Aquino entre razón y fe sin las importantes discusiones teológicas de los siglos XI y XII y, por tanto, sin la consolidación del mundo de la escritura. A su vez, solo este proceso permite la concepción de la moderna utopía de la fe, en tanto hoy “la teología -como señala el Gustavo Gutiérrez- es una hermenéutica, una interpretación, de la esperanza, de los motivos que tenemos para esperar. Por eso está estrechamente ligada a cómo vivir hoy el mensaje de Jesús”.
En efecto, el antiguo mundo de la oralidad implicaba todo un orden que condicionaba el conocimiento de la naturaleza y las relaciones sociales, la elaboración de proyectos y la imaginación, pero no los anulaba. Más aún, el conocimiento del mundo sin lengua escrita era igualmente posible y al parecer, en algún grado, incluso lo es sin lenguaje fonéticamente articulado alguno, como hoy sabemos con muchas certezas que es el caso de los niños.
En esta perspectiva, es interesante constatar que el acto de nominar, presente en el Génesis y en diversos pasajes de la Biblia, en los marcos del orden cultural del mundo oral puede tener otras explicaciones, diferentes a las que hemos conocido. En efecto, en un mundo oral el conocimiento de fenómenos complejos se realizaba por medio del acto de nominar. Para los pueblos orales el dar nombres se constituía en un acto de poder humano sobre la naturaleza, pues en una cultura oral las palabras son expresión del acto concreto y no la definición abstracta de un rótulo; el nombre de la cosa estaba vinculado directamente con la circunstancia de aquella. La condición preponderantemente oral de la Biblia es explícita, por ejemplo, cuando se señala que "la fe es por el oír" -Romanos 10:17-, pese a que sabemos que Jesús sabia leer -Lucas 4:16.
Hoy sabemos que, por ejemplo, en general hasta avanzada la Edad Media la lengua escrita no tenía separación, espacios vacíos, entre las palabras, por lo que su lectura requería de ritmo, necesariamente era más lenta y su comprensión, al entregársele la intencionalidad truncada, por la falta de datos ortográficos, debía pasar por el necesario otorgamiento de una intencionalidad interpretativa, tarea de iniciados, limitando así sus posibilidades de difusión.
En efecto, en general, por más de dos mil años la descodificación del registro alfabético no se pudo realizar sólo con la vista, pues era necesario recitar en voz alta o entre dientes para así dar el ritmo necesario a la lectura. Sin embargo, sabemos que el mundo europeo conocía la utilización de espacios en blanco entre las palabras, pero consideraban esta separación como una “interpretación” del texto, prefiriendo y generalizando su no-utilización, siendo este uno de los aspectos menos aclarado en las investigaciones sobre el tema, más aun cuando existe testimonio escrito sobre la diversidad de opiniones que generaban las interpretaciones de textos sin espacios ni puntuación. La separación de las palabras se comienza a generalizar sólo entre los siglos VIII y IX a partir de las traducciones del latín, evidentemente de textos bíblicos, en Irlanda y no en el continente, y la lectura en silencio sólo fue conocida y generalizada entrado el siglo XII.
Los textos del nuevo testamento además nos permiten constatar lo complejo, y lleno de dificultades, que ha de haber sido el proceso de asimilación de estas nuevas tecnologías, como nos lo recuerda en algún pasaje -II Corintios 3:6- "la letra mata, el espíritu vivifica". Tal como ya lo había hecho Platón, quien critica duramente el entonces novísimo hábito de la escritura, con argumentos similares a los esgrimidos por los actuales críticos del uso de la moderna calculadora y el computador: la escritura, señalaba, "producirá en el alma de los que la aprendan el olvido por el descuido de la memoria, ya que, fiándose a la escritura, recordarán de un modo externo, valiéndose de caracteres ajenos; no de su propio interior y de por sí". Y no dejaba de tener razón, pues la escritura/lectura nos transforma de meros hablantes en usuarios de una lengua, pues esta no proporciona fundamentalmente un conocimiento lingüístico, cómo si un modelo para ese conocimiento
El proceso histórico que llevó a la asimilación social de esta original tecnología, obra consciente de la humanidad, fue lento y complejo puesto que requería la utilización social de otras tecnologías que posibilitaran su universalización; recordemos que el papel mismo sólo pudo ser fabricado en Europa en el siglo XII -aunque se cree que los chinos ya lo conocían catorce siglos antes-. La tecnología de la imprenta vino a acelerar el proceso de penetración de la escritura y a desarrollar fenómenos intelectuales hasta entonces sólo excepcionales.
Con el libro surgió el lector aislado, solitario, apartado del entorno y de los demás individuos, recogido en su privacidad e intimidad, interpretando lo no expresado en el texto. El libro impreso permitió a la mente humana, a través del sentido de la visión, llenar con nuevos contenidos y asociaciones la experiencia vivida, presentándola ordenada en un patrón lineal, lo que otorgó, sin duda junto a otros factores, el hábito de considerar la realidad acorde con la imagen de la coherencia que conocemos, la ligación causal de los contenidos, la racionalidad lineal de los acontecimientos, y muchos otros fenómenos antes reservados sólo para los iniciados. Pero también tuvo otros efectos de importancia cultural, como la aparición de periódicos y otros textos fechados que le dieron sentido al conocimiento de las fechas de nacimiento, muerte, u otros acontecimientos que ordenaban la existencia cotidiana, surgió el sentido intelectual de lo concluido, etc., todo lo cual fue el resultado, en última instancia, de la irrupción y prevalencia sostenida de la tecnología tipográfica como parte substantiva de todo un proceso de cambio social.
Pero todo esto ocurriría mucho después, en el siglo XV. Sin embargo, es durante el proceso que lleva a la consolidación de esta tecnología en el que ocurren las discusiones que estamos abordando. Es importante destacar que uno de los aportes fundamentales de la cultura escrita es el sentido de la distancia. La escritura le permite a los individuos separar el conocedor de lo conocido, el yo de la experiencia y el objeto de ésta, configurándose el sentido de la "objetividad", lo que hoy denominamos la descontextualización del texto. En última instancia, las culturas orales hacían una distinción mucho menos compleja de “lo dicho” respecto de “lo que se quiere decir”. La cultura escrita implica no sólo la escritura sino fundamentalmente la distinción sistemática entre lo que dice un texto y su interpretación, los dichos y lo implicado. Finalmente, la valoración de lo no dicho en el texto. Pero ello requirió de un largo periodo histórico, desde su reconocimiento como útil instrumento de apoyo mnemónico, hasta que, en torno a la interpretación de las escrituras bíblicas, se va configurando la transición hacia una moderna concepción de la escritura como proyección del habla.
En la Biblia, cuya discusión interpretativa para muchos es la clave para la posterior comprensión del significado “literal”, contextualizado y remitido a un autor y a una audiencia determinada, se nos relata como Felipe, el evangelista, escucha a un eunuco etíope “leer al profeta Isaías. Le preguntó: «¿Entiendes lo que estás leyendo?» El etíope contestó: «¿Cómo lo voy a entender si no tengo quien me lo explique?»” [Hechos 8:26-35], y es importante destacar que a esta difícil cuestión de la interpretación del significado literal de los textos sólo se le dio una “solución satisfactoria”, en los marcos del pensamiento de autor, entre los siglos XII y XIII, al ser abordado primero por teólogos como Pedro Abelardo (1079-1142), Maimónides (1135-1204), y el propio Santo Tomas de Aquino (1224-1274). Si para Abelardo la Fe tiene una relación intima con la razón, y ese es el sentido de la Teología, Maimónides legitima el derecho a la existencia independiente de la filosofía y llama a Aristóteles “el príncipe de los filósofos”, para Santo Tomas era “el filosofo por excelencia”, pero lo suyo era la teología. Y mas allá de la discusión de cómo se relacionan ambas, lo cierto es que la filosofía de Maimónides y la teología de Santo tomas son hijas de la escritura, pues esta liberó la razón. No parece posible la evolución de la relación fe / razón sin la escritura.
A partir de esta tradición tomista la construcción de la utopía de la fe naturalmente debía conocer el aquí y el ahora. Gustavo Gutiérrez señala que no “hay teología sin una relación con el pensamiento contemporáneo, y aquí tenemos otro gran nombre de la teología, Tomás de Aquino. No pretendo decir que hay una división de tareas entre ellos, Agustín más en relación con los acontecimientos históricos y Tomás con el pensamiento del momento. Me refiero a una cuestión de acentos”.
Este argumento parece sustentarse directamente en Santo Tomas ya que, por ejemplo–Summa Theologica II, ii, cuestión 66, art. 7-, para el “los bienes superfluos, que algunas personas poseen, los debe por derecho natural al sostenimiento de los pobres” y, agrega, “no actúa ilícitamente el rico si, habiéndose apoderado el primero de la cosa que era común en el comienzo, la reparte con otros; más peca si priva indistintamente del uso de ellas a los demás. Por eso dice Basilio en el mismo lugar: ¿Por qué estás tú en la abundancia y aquél en la miseria, sino para que tú consigas los méritos de una buena distribución, y él reciba una corona en premio de su paciencia?” (el subrayado es mío).
jueves, 15 de enero de 2009
Carta de Rodrigo Gatica Recabarren
miércoles, 7 de enero de 2009
Crisis Educacional Un tema complejo
En primer lugar, es importante definir al sistema educativo como un subsistema dentro de los respectivos sistemas sociales de cada país. Esto implica entender al sistema educacional comoámbito relacional en el que la sociedad se encarna, actualiza y realiza como tal. No es el único ámbito en el que esto sucede; la política como institución, la familia, el mundo laboral, etc., son ejemplos de lo mismo. En consecuencia, podría plantearse el mismo diagnóstico pesimista y de crisis a todos ellos. De hecho, es lo que sucede a menudo. Sin desconocer que la percepción bien pudiera tener asidero en los hechos, todos ellos son ámbitos en los que es posible realizar el mismo ejercicios que propongo; relacionar la situación como reflejo del modelo social macro del cual son parte consustancial y constituyente. Así, los cambios sociales, las contradicciones sociales y sus respectivas crisis se manifiestan en los diversos subsistemas adquiriendo en cada espacio relacional concreto rasgos y definiciones particulares.
El cambio social y educativo están estrechamente relacionados, por ello, es importante esbozar algunas de las características de la sociedad actual para reflexionar y comprender en qué mundo vivimos y definir ya no sólo hacia donde habremos de encaminarnos sino las implicancias de este ejercicio.
A partir de la complejidad como modelo de comprensión, el sistema educacional debe entenderse como un ecosistema autónomo (Morin, 2003), una organización cuya autonomía está determinada por propiedades y dinámicas que se despliegan según regularidades propias, según patrones propios y en ocasiones únicos, según un conjunto de "leyes" y dimensiones que lo tornan en un objeto de estudio, ya no sólo tremendamente complejo, sino, y por lo mismo, sólo posible de ser investigada a partir de múltiples aproximaciones y experticias. Sin embargo, esta autonomía no puede concebirse descontextualizada socialmente. Como ya lo hemos planteado, su autonomía es sólo posible y concebible en relación al modelo social (Marx, 1861) del cual emerge, se nutre y al cual configura y da forma. Podemos, entonces, decir que el sistema educacional chileno es posible en función del modelo socio-económico chileno mientras que este modelo es posible gracias a su sistema educacional, sistema que le da forma, sustento y sin el cual no sería posible su reproducción.
Uno de los muchos rendimientos de esta idea base o de fundamento es que nos da la posibilidad de enfocar nuestro análisis sobre aquellos procesos cuyas consecuencias permiten la auto producción y autoorganización del sistema en su autonomía (Morin, 2003) y que lo tornan resistente a los esfuerzos conscientes de los agentes sociales críticos involucrados y participantes del mismo. En definitiva, la pregunta que se nos impone es; ¿Por qué no cambia el sistema educacional chileno a pesar de todo lo que se hace en esa dirección?
Parece que, efectivamente, hay elementos que van más allá de las voluntades humanas. Parece, entonces, que las iniciativas diseñadas para la superación de la "crisis" en el sistema educacional chileno y que refieren a sus propiedades autónomas, como por ejemplo: desarrollo del perfeccionamiento docente, gestión escolar, desarrollo curricular, metodología, etc. (Brunner, 2006), no son suficiente. Pareciera que el proceso recursivo del sistema educacional chileno (Morin, 2003); que posibilita su producción y reproducción, refiere necesariamente a condicionantes externas. Pareciera, una vez más, que lo educacional no puede abordarse socialmente descontextualizado, pareciera que lo educacional es manifestación de contradicciones y dinámicas sociales que van más allá de lo estrictamente educacional.
Propongo que miremos con atención a la perspectiva histórico explicativa que nos señala Gabriel Salazar. Este autor comienza planteando: "La categórica afirmación: "la tecnología se compra" no es una respuesta rápida surgida al calor de una entrevista, sino la expresión ritual de una larga tradición empresarial chilena. Probablemente, la tradición más consolidada e indiscutida de la cultura económica nacional" (Salazar, 1997, p. 25)
Hoy en día, comprar la tecnología, incluso con el argumento de no hacer nosotros lo que otros hacen mejor – léase como ventaja comparativa - constituye parte de la tradición empresarial chilena. Esto no ha sido siempre así sino sólo a partir de 1830. Salazar (1997) nos advierte:
Pues debe tenerse presente que, entre 1541 y 1840, Chile no compró tecnología en el exterior, sino que la produjo. Era una tecnología rudimentaria, pero ingeniosa, útil y adaptada a las condiciones geográficas del país (por ejemplo, basó su fuerza motriz en los recursos hidráulicos, que eran abundantes, y no en el carbón, que no era de buena calidad). Cabe considerar que en las postrimerías del período colonial y a comienzos del siglo XIX, en base a esa tecnología local, Chile desarrolló su economía y su competitividad al nivel suficiente para llegar a hegemonizar no sólo el mercado del virreinato peruano, sino también para tornar inútil y cara la tecnología minera de los ingleses desde 1817 hasta 1845, cuando menos (el cobre chileno se colocó con ventaja en la India, predominando sobre el de Swansea, durante las décadas de 1820 y 1830)."(p. 26)
Nuestra actual apertura a los mercados internacionales no es, de ninguna manera, un proceso liderado por el conjunto del empresariado nacional sino sólo una facultad privativa de la gran empresa, en la mayoría de los casos, ya asociada a capitales extranjeros. Salazar (1997) nos explica el desenvolvimiento de este proceso.
La compra de tecnología en el exterior resolvió el problema de los grandes exportadores, pero no contribuyó a desarrollar las condiciones estructurales de la economía social-productiva. Más bien al contrario: inició su erosión y destrucción sistemática. Para decirlo en términos de la definición actual de la competitividad: la compra de la tecnología del vapor (que instaló el carbón inglés muy por encima de los recursos locales) incrementó la competitividad internacional de las grandes haciendas y las grandes fundiciones, pero erosionó dramáticamente el entorno (marco sistémico) de las mismas; es decir: la competitividad-país. Pues todas las medianas y pequeñas empresas productivas entraron en un período de compresión y crisis. El campesinado se peonizó. El pirquinero (pequeño empresario minero), lo mismo. La gran masa artesanal fue erradicada hacia los márgenes de la ciudad. Los caminos se llenaron de peones ("rotos") desempleados, y los suburbios de las ciudades, de mujeres abandonadas "cargadas de niños". La tasa de mortalidad infantil alcanzó récords mundiales. Lo mismo el alcoholismo. Y la delincuencia. Es lo que, a fines de siglo, se llamó "la cuestión social". (p.26)
Tan profundo es el impacto de las características histórico sociales del desarrollo económico de Chile, que ni siquiera el estado empresarial; a partir del gobierno de Pedro Aguirre Cerda en 1939 logró romper con nuestra dependencia tecnológica y el conjunto de implicancias educacionales que se desprenden de ella. Salazar (1997) vuelve a ilustrarnos:
El Estado Empresarial chileno (1939-1973), pese a su gran proyecto de industrialización nacional, no fomentó la producción local de tecnología sino que tomó para sí su tradicional "compra" en el exterior. Para lo cual necesitó controlar el mercado de divisas (dólares), las exportaciones de cobre (que los generaban) y la relación directa con los proveedores de tecnología (Estados Unidos, de hecho). Pero el mercado internacional no fue, entre 1945 y 1973, lo que fue antes de 1914 o 1930. Y el Estado tuvo que hacer mal lo que las casas proveedoras de tecnología habían hecho bien antes de 1939. Por ello, los empresarios - unidos desde 1934 en la Confederación de la Producción y el Comercio - buscaron una salida directa, propia, hacia esas casas o centros proveedores. Lo que sólo lograron, tardíamente, hacia 1983. (p.27)
Eduardo Galeano (1971) refiere a este mismo proceso en su libro Las Venas Abiertas de América Latina, al plantear:
Las trece colonias del norte tuvieron, bien pudiera decirse, la dicha de la desgracia. Su experiencia histórica mostró la tremenda importancia de no nacer importante. Porque al norte de América no había oro ni había plata, ni civilizaciones indígenas con densas concentraciones de población ya organizada para el trabajo, ni suelos tropicales de fertilidad fabulosa en la franja costera que los peregrinos ingleses colonizaron. La naturaleza se había mostrado avara, y también la historia: faltaban los metales y la mano de obra esclava para arrancar los metales del vientre de la tierra. Fue una suerte. Por lo demás, desde Maryland hasta Nueva Escocia, pasando por Nueva Inglaterra, las colonias del norte producían, en virtud del clima y por las características de los suelos, exactamente lo mismo que la agricultura británica, es decir, que no ofrecían a la metrópoli, como advierte Bagú (130 Sergio Bagú, op. cit.) , una producción complementaria. Muy distinta era la situación de las Antillas y de las colonias ibéricas de tierra firme. De las tierras tropicales brotaban el azúcar, el tabaco, el algodón, el añil, la trementina; una pequeña isla del Caribe resultaba más importante para Inglaterra, desde el punto de vista económico, que las trece colonias matrices de los Estados Unidos.
Estas circunstancias explican el ascenso y la consolidación de los Estados Unidos, como un sistema económicamente autónomo, que no drenaba hacia fuera la riqueza generada en su seno. Eran muy flojos los lazos que ataban la colonia a la metrópoli; en Barbados o Jamaica, en cambio, sólo se reinvertían los capitales indispensables para reponer los esclavos a medida que se iban gastando. No fueron factores raciales, como se ve, los que decidieron el desarrollo de unos y el subdesarrollo de otros: las islas británicas de las Antillas no tenían nada de españolas ni de portuguesas. La verdad es que la insignificancia económica de las trece colonias permitió la temprana diversificación de sus exportaciones y alumbró el impetuoso desarrollo de las manufacturas. La industrialización norteamericana contó, desde antes de la independencia, con estímulos y protecciones oficiales. Inglaterra se mostraba tolerante, al mismo tiempo que prohibía estrictamente que sus islas antillanas fabricaran siquiera un alfiler. (p.112)
Salazar (1997) vuelve a advertirnos:
Tal como el "bajo pueblo" chileno lo hizo antes de 1850. La inversión de capitales en la compra de tecnología se contrapone a, y anula la inversión en R&D (investigación y desarrollo), pues la primera fortalece de hecho la pasividad que la segunda, por principio, necesita abolir. Mientras se siga privilegiando esa compra y mientras la innovación tecnológica siga siendo para el país una función mercantil-importadora, el sistema educacional y capacitacional estará siempreretrasado y será siempre inadecuado para cubrir las necesidades productivas estratégicas de las (grandes) empresas. (p.28)
Así las cosas, estamos obligados a enseñar y a aprender a usar esta tecnología foránea. Este proceso de enseñanza y aprendizaje, como elemento de primer orden de nuestro sistema educacional, determina su proceso auto – eco – organizacional (Morin, 2003); su autonomía está en función de la manera peculiar en que en nuestra Formación Socio Económica se "desarrollan" los medios de producción (Marx, 1861).
No podría ser de otra forma. Este es, precisamente, el carácter dialógico del sistema educacional chileno (Morin, 2003). Por un lado, constituye pilar fundamental para la reproducción de nuestro modelo mientras que, y al unísono, constituye uno de sus principales frenos.
¿Cómo se relaciona lo anterior con la situación actual del sistema educacional chileno? Si concebimos al sistema educacional y al conjunto de dinámicas a su interior como reflejo hologramático de las dinámicas sociales macro (Morin, 2003), como resultado de dicha dinámica social macro y, a su vez, como condición "sine qua non" para que dichas dinámicas sociales macro ya no sólo se desplieguen sino se reproduzcan, entonces debemos conceder que existe una relación directa entre ambos niveles.
Conell (Apple, 1996), recomienda que prestemos atención, no sólo a nuestra retórica, sino también a los efectos ocultos de muchos de nuestro programas educativos que se consideran meritorios. Para dicho autor, la enseñanza y el aprendizaje jamás son neutros, siempre implican cuestiones sobre los propósitos, sobre la aplicación de los recursos y sobre la responsabilidad y las consecuencias de la acción. Posiblemente sean éstas las cuestiones a analizar en la educación para develar qué finalidades buscan los distintos currículos que se implementan en los diversos sistemas educativos. Cuestiones de finalidad, contexto y poder son las claves para reconceptualizar el conocimiento y la pedagogía y no tantas experiencias cognitivas y recetas didácticas para enseñar determinados contenidos o pedagogías para la adaptación individual en vez de pedagogías para la transformación social (Apple, 1996, 138).
Lo anterior nos plantea que el sistema educacional en su conjunto no debiera entenderse como la institucionalización de buenas intenciones organizadas todas alrededor de la idea de "la felicidad del hombre" o su "desarrollo pleno", sino más bien como un espacio más en el que se actualizan las contradicciones entre grupos sociales de intereses definidos, alguno de los cuales son incluso intereses antagónicos. De Alba (1998) es incluso más claro aún, plantea lo que se enseña como resultado de la puesta en marcha del currículo, el cual a su vez, es entendido como la síntesis de elementos culturales, conocimientos, costumbres, creencias que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Así las cosas, lo que se enseña, los resultados del conjunto de prácticas al interior del sistema educacional, incluyendo las prácticas pedagógicas, se relacionan directamente a los proyectos político sociales de los grupos sociales que hegemonizan y resultan dominantes en la dinámica de poder social.
En términos macros, nuestro sistema educacional pareciera estar absorto ineludiblemente en la tarea de incrementar y ser más eficiente en el "aprendizaje pasivo de lo que han inventado (y acumulado) otros" (Salazar, 1997, p.29). De ahí que nos haga tanto sentido el ejemplo del cuarto chino como analogía un tanto caricaturesca de lo que sucede con los resultados que exhiben nuestros alumnos en ciencias, matemáticas y lenguaje. La paradoja de John Searle (Pozo, 1994) funciona más o menos de la siguiente forma. Supongamos que un individuo cualquiera está encerrado en un cuarto y se le da un fajo de papeles escritos en idioma chino. Supongamos también que no sabe nada de chino, y que ni siquiera sabe distinguir los caracteres chinos de otras clases de garabatos. Se le da luego un segundo conjunto de caracteres chinos, junto con una serie de reglas para cotejar la segunda tanda con la primera; estas reglas están en inglés (que es su lengua materna), y por lo tanto las entiende. Las reglas le enseñan a poner en relación dos series de símbolos formales; y este proceso se repite con otros materiales hasta que el 'hablante' logra correlacionar los caracteres entre sí, y por ende puede responder siempre con el conjunto 'correcto' de caracteres si se le ha dado inicialmente otro conjunto de caracteres. Luego, para complicar aún más la situación, a ese 'hablante' se le formulan preguntas y respuestas en inglés, que maneja sin dificultad. El sujeto se halla entonces frente a la siguiente situación: Supongamos que después de un tiempo ha llegado a dominar con tanta pericia las instrucciones para manipular los símbolos chinos, y que los programadores han sido tan diestros en elaborar los programas, que desde el punto de vista exterior -vale decir, desde el punto de vista de alguien que está fuera del cuarto en el que se halla encerrado el sujeto- sus respuestas a las preguntas no pueden discernirse en absoluto de las que daría un hablante del chino. Nadie que contemplara sus respuestas podría decir que no sabe una palabra de chino. Supongamos también que sus respuestas a las preguntas en inglés son indiscernibles de las de cualquier otro hablante de esta lengua, como sin duda ocurrirá por la simple razón de que es su lengua natal. Desde el punto de vista exterior -desde el punto de vista de alguien que estuviera leyendo sus 'respuestas' -las respuestas que da a las preguntas en chino y a las preguntas en inglés son igualmente correctas. Pero en el primer caso, a diferencia de lo que ocurre en el segundo, las elabora manejando símbolos formales que no sabe interpretar. En lo que atañe al idioma chino, se conduce igual que una computadora: realiza operaciones computacionales sobre elementos formales específicos. A los fines del idioma chino, no es más que una concreción del programa de la computadora.
De todo lo expuesto acá, se desprende la complejidad del momento actual del sistema educacional chileno cuyo carácter dialógico se haya agudizado en extremo provocando, a mi entender, la percepción de crisis generalizada del mismo.
Y siendo lo dialógico (Morin, 2003), dialógico en sí mismo, es posible vislumbrar el tremendo potencial que el momento actual encierra.
Siendo la "superación" de la "crisis" educacional chilena un fenómeno que depende, en parte, de factores externos, nuestro quehacer como investigadores y agentes educacionales directamente implicados adquiere, entonces, una relevancia mayor. Para ello, es necesario replantearnos nuestro quehacer ahora en función de propiciar un salto cualitativo en la generación de talento e inteligencia creadora más que talento e inteligencia "operativa", entendiendo esta última como la destreza y habilidad para hacer funcionar, para poner en movimiento, para encender y apagar, para aplicar aunque la tecnología que tenemos entre las manos no se adecue al propósito para el cual fue adquirida en primer lugar. Es importante, además, entender que este salto cualitativo no puede darse en el vacío sino respecto del diseño de modelos de políticas "industriales" estratégicas propias que incluyan y potencien la inversión en desarrollo e investigación nacional para dar respuestas a los avatares de nuestra existencia peculiar.
No es un desafío fácil puesto que ya son muchas las generaciones de chilenos que nos hemos visto afectados por esta forma de enseñar y aprender; forma basada en el manual, en la indicación de qué se debe hacer si tal o cual cosa pasase. El conjunto de teorías personales (Claxton, 1995) que esta forma de aprender y aprehender el entorno va construyendo y solidificando profundizan aún más la brecha existente entre lo que alcanzamos a racionalizar y lo que nuestro "cuerpo" es capaz de actuar.
Sin embargo, esta exigencia es urgente. Es necesario zafarse y cuanto antes, del esquema Estímulo – Respuesta como modelo de aprendizaje y enseñanza. Ya no basta la manipulación constante e intencionada de las contingencias para lograr el aprendizaje esperado. Por otra parte, la paradoja del cuarto Chino de Searle nos plantea la necesidad de enriquecer aún más nuestra comprensión de los procesos de aprendizaje puesto que el análisis y evaluación del mismo ya no puede sólo fijarse en lo observable superficialmente. Es necesario confrontarnos a los problemas y enseñar en su resolución continua y cada vez más compleja. Es necesario que el desarrollo de nuestros talentos y habilidades sea producto de una relación cercana con nuestras necesidades y atendiendo a nuestras particularidades socio culturales.
¿Cuántos chilenos podemos juntar letras y silabas versus la cantidad de chilenos que entiende lo que leen? ¿Cuántos chilenos conocemos y somos diestros en operaciones matemáticas versus la cantidad de chilenos que es capaz de crear soluciones plausibles a problemas complejos?
Pareciera que es necesario comenzar a mirar el obstáculo como el escenario más idóneo para desarrollar nuestras prácticas educacionales, pareciera que debemos virar nuestra mirada a lo que nos falta, a lo que no tenemos aún para diseñar un plan que nos permita disminuir esa brecha. Pareciera que debemos confrontarnos cada vez más a la adversidad para que sea en ella y en función de ella que comencemos a dibujar nuestro desarrollo y el de las generaciones futuras.
El sistema educacional chileno y su actual estado es un ámbito tremendamente complejo. Los argumentos que he expuesto en esta ocasión no pretenden, bajo ningún punto de vista, dar cuenta de la totalidad del fenómeno. Se trata de una aproximación como muchas que pudieran y debieran hacerse. Sin embargo, intuyo que aproximaciones similares permiten que nuestro trabajo sea cualitativamente distinto aunque se materialice en iniciativas superficialmente parecidas a las actuales. La intervención psico-educativa, el trabajo conjunto con los profesores, diseñadores curriculares, metodólogos, evaluadores y orientadores debe contextualizarse ahora en función de una perspectiva integradora de la educación y el contexto socio-económico de la que emerge y al que reproduce y sostiene. Este trabajo debe realizarse en función y/o teniendo como telón de fondo las implicancias de declaraciones de buena intención como lo son el plantear la producción de sujetos autónomos, creativos, diestros, competentes, social y emocional, física y espiritualmente desarrollados. A esta declaración de buenas intenciones, bien le haría aclararse a qué intereses sociales concretos responde. Frente a la imposibilidad de ser neutros en nuestro accionar educativo, bien vale la pena preguntarnos donde nos alineamos con nuestras prácticas, reflexiones y hacia donde nos encaminamos con nuestro trabajo. Esta perspectiva impone al hombre en contacto con sus necesidades materiales y espirituales, creando por sí mismo y/o en cooperación con otros de otras latitudes la tecnología que reclame el desarrollo de las fuerzas productivas de nuestra peculiar formación socio económica.
A modo de conclusiones es posible advertir tres grandes ideas.
En primer lugar, al sistema educacional en Chile como en "crisis" es un ejercicio parcial que no permite develar la tremenda eficacia que tiene dicho sistema para producir y reproducir el modelo social del cual, precisamente, emerge. Bastaría con imaginar lo que pasaría con nuestro modo de vida si de pronto el sistema educacional comenzara efectivamente a producir seres humanos comprometidos con sus problemáticas, conscientes de sus limitaciones y potencialidades, organizados, coordinador, en contacto con su entorno material y social…me atrevo a vaticinar que este sistema no duraría ni tres días.
En segundo lugar, y a partir de lo primero, todo cuanto se pueda hacer para "mejorar" la educación en Chile bienvenido sea, pero para que efectivamente provoque los impactos deseados debe forzosamente politizarse; es decir, debe contextualizarse dentro del conjunto de iniciativas que configuran la construcción de un modelo alternativo al actual.
Finalmente, no es posible, concluir de lo anterior, que debemos esperar a construir (aunque sea teóricamente) este modelo alternativo para comenzar a hacer cosas que lleven agua al molino que nos interesa. Este proceso es dialéctico en el sentido que lo que se haga en educación va dando forma a este modelo alternativo y vise versa.
Demás está decir que estos esfuerzos en lo educacional deben replicarse al conjunto de instancias socializantes como el mundo laboral, el mundo empresarial, el mundo de la infancia, el mundo de la mujer, el mundo de las minorías sexuales, el mundo de los indígenas…en fin, todos los mundos posibles.
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